《小学阅读教学的革命》

江苏省教育科学“十五”规划青年专项课题

    生本教学策略

“自问自探”教学模式的研究

李建成  著

作者简介

    李建成同志1966年出生于江苏洪泽，1986年毕业于江苏泗洪师范学校，1993年毕业于南京大学，本科毕业；2003年被评为中学高级教师。曾先后任教师、教导主任、副校长、县小学语文教研员、县教科室主任等职，现任洪泽县实验小学校长、洪泽外国语实验学校校长。自参加教育工作以来，潜心于教育教学研究，在市级以上报刊上发表论文50多篇，其中在国家级核心期刊上发表论文20多篇；主持编著教育教学用书6本，参与编写教育教学用书4本；主持江苏省教育科学规划重点课题《校本管理的理念和策略的研究》、青年专项课题《构建“自问自探”教学模式的研究》，参与省级以上课题研究4项。2001年被江苏省教育厅授予为教育科研先进工作者。

目   录

序                                               杨 九 俊

自问自探：

高速公路的入口

         ——代为序                              成 尚 荣

自序                                              李 建 成

第一部分    学者评述

第一篇  思想的“芦苇”                    张 俊 平   王  昱

第二篇  教学模式的创新                             彭    钢

第三篇  教学方式的变革                              金 连 平

第四篇                                              杨 献 荣

第二部分    研究过程

第五篇  “自问自探”教学模式的提出

 一、一些教育现象的启迪

 二、构建“自问自探”教学模式的实验研究方案

第六篇  “自问自探”教学模式的理论基础

一、加涅的信息加工理论

二、布鲁纳的结构教学理论

三、奥苏伯尔的同化学习理论

四、杜威的活动教学理论

五、马赫穆托夫的问题教学理论

六、建构主义学习理论

    七、相似思维理论

第七篇 “自问自探”教学模式体现的核心理念

 一、价值观：一切为了学生

 二、伦理观：为了学生一生

 三、行为观：全面依靠学生

第八篇 “自问自探”教学的教学原则

一、教学：民主性原则

二、学习：自主性原则

三、认识：系统性原则

四、反馈：效益性原则

五、控制：有效性原则

第九篇 “自问自探”教学模式的基本结构

一、“自问自探”教学模式的基本结构

     １、“自问自探”教学模式的心理机制

２、“自问自探”教学模式遵循的认知规律

３、“自问自探”教学模式中诸要素和心理机制、认知规律之间的关系

二、“自问自探”教学中学习者形成的问题的分类

 1、 按问题来源的渠道分

２、按问题回答的知识分

３、按问题思维的方式分

４、按问题水平的性质分

５、按问题逻辑的要求分

６、按问题解决的问题分

第十篇 “自问自探”教学模式的操作过程

一、提供资源

二、入境生趣

三、自学生疑

四、了解学情

五、学习释疑

六、弄清疑难

七、点难拨疑

八、练习解难

九、反思学习

十、反思教学

十一、引导实践

十二、迁移创新

第三部分  教海拾贝  

第十一篇  思想的火花

一、创造型语文课堂教学形成的策略

二、“读出问题”的心理剖析及其引导策略

三、引导自读古诗的策略

四、朗读指导方法谈

五、借鉴说    指导读

六、朗读评价创新的策略  

七、看学生    评价课

──谈如何评价一堂作文课

八、凸现个性的语文课外作业设计策略

第十二篇  实践的案例

一、以读促问    以问导读

         ——《李时珍》一课教学设计

二、合理借助图画    引导主动探究

          ——《温暖》一文的教学设计

三、自主设问    自我解疑

      ——《彭德怀和他的大黑骡子》教案

四、以问导读    以读促问

——《印度洋上生死夜》教案

五、语言思维训练例谈

六、自我探究    自主活动

——综合实践课《颂 春》活动实录

序

教学模式是指在一定的教育思想指导下，在丰富的教育经验基础上，为完成特定的教学目标和内容，围绕某一主题形成的稳定而简明的教学结构及其具体可操作的实践活动方式。教学模式的主要功能包括：一、普及和发展教育理论的功能。教学模式是理论与实践的中介、桥梁，先进的教学模式离不开先进教育思想的指导，同时在实践中还可以深化和发展教育思想。二、促进教学研究和教学改革的功能。专家们认为，“在教学改革中致力于探索各种不同教学情况下可以选择的教学模式，是教学改革的方向”（叶澜）；“教学改革(尤其是课堂教学)的真谛就在于对传统教学模式的改造和对新的教学模式的寻求”（吴也显）。三、培养培训教师的功能。教学模式是教师教学的工具库。好的教学模式可以使教学行为规范化，促使教师走向成熟。当然，教师在运用时应注意针对性、合理性，力求借鉴与创造的统一。

正在如火如荼、深入推进的基础教育课程改革，关键是促进学生学习方式的变革——从单一走向多元，特别注意改变原有的接受式学习一统天下的状况，倡导自主、合作、探究的学习方式。学习方式的变革必须建立在相应的教学模式的基础上，必须以教师教学方式的改变为前提。因此，构建适应学生发展的教学模式应该成为课程改革特别是课堂教学改革的一项重要任务。建成同志在实践中探索，在行动中研究，构建了“自问自探”的教学模式，体现了投身改革的主动精神，呼应了“时代要求”，是值得肯定和推崇的。

    来自教改一线的研究，基于实践经验的提升，往往具有很强的可行性，但在理论的前瞻性方面会有些不足。令人可喜的是建成同志在这方面做出了成效，“自问自探”教学模式蕴含的思想与新课程改革倡导的教学理念是一致的，在理论研究方面是有一定建树的。这主要表现在：

第一，关注个性发展。过去我们谈素质教育要“面向全体”，但收效不大，在不少学校仅仅成为一句口号，主要原因是没有面向每一个鲜活的个体。其实，只有真正的面向个体才可能面向全体。“面向个体”就是要关注个性。俄国教育家洛扎诺夫曾经说过：理想的东西应当尽可能地保持个性，因为这是人及其创造中最可珍贵的东西、最美好的东西。教育最原始、最现代的追求都不应是知识、文化、方法的传授和灌输，也不是人性的扭曲，而是让人得到解放，让人得到发展。“自问自探”教学策应了教育的人性发展观，注重张扬人的个性：让学生自选学习内容，自定学习目标，自选学习方法，自选组织形式，真正体现了“以人为本”的教学观。这种探索和实践，代表着现代教学改革的潮流，创造了自己的特色，填补了现代教学论。

第二，关注学习方式。“自问自探”教学注重学生如何“学”：学习者通过阅读文本，运用自己的元认知，评价自己的知识状态，看到自己的知识缺陷，读出问题，形成学习目标；同时，围绕“读出的问题”，通过调用已有知识再去解决问题。在整个学习过程中，它强调自己“提出问题”，这是自主、探究式学习的核心。因为让学生“提出问题”比“解决问题”更为重要，“问”是起点，“问”是目标，“问”是动力，“问”是理解，“问”是智慧。它强调自己“解决问题”，注重以问题解决为中心、多种学习途径相整合。通过解决问题，建构起宽厚而灵活的知识基础；培育有效的问题技能；发展自主学习和终身学习的技能。这样的学习方式符合人的认知发展规律、身心发展规律和教育发展规律，实践和创造了现代学习论。

第三，关注智慧教育。英国哲学家、数学家家怀特海曾经说过：“在你丢失你的课本，焚毁你的听课笔记，忘记你为考试而死记的细节之前，你的学习是无用的。”这就是说学习的最高追求是塑造智慧。“自问自探”教学注重让学生自己学出问题、自己解决问题；注重让学生形成良好的学习兴趣、浓厚的学习情感、坚韧的学习意志；注重让学生在获取知识的过程中，培养思维能力、想象能力、创造能力，形成学习能力；注重让学生养成良好的学习习惯。这些为孩子今后的终身学习奠定坚实的智力和能力基础。这样的教学已经完全超越了知识，走向了智慧。

第四，关注教学相长。“自问自探”教学模式对学生的学和教师的教双边活动同时作了设计，这是一种创新。从学的活动过程来看，体现学生对知识“自我建构”的过程，即自己“发现未知——探索未知——解决未知——形成策略——再发现未知……”。整个学习过程既是学生自己探究的过程，又是生生合作学习的过程，也是师生共同学习的过程。从教的活动过程来看，教师既是一个帮助者、促进者，即促进学生“发现未知——探索未知——解决未知——形成策略——再发现未知……”教师又是一个学习者，通过不断了解、学习学生“学出问题”、“解决问题”的策略，丰富自己的认知经验。整个教学过程既是教师探索学生学习的过程，又是教师促进学生学习的过程，也是教师向学生学习的过程和专业成长的过程。

    建成同志关于教学模式的探索已积累了一定的经验，这本书的出版标志着其研究取得了重要的成果。探索无止境，我希望能一如既往，继续努力，进一步丰富、创新教学模式，为推进教学改革作贡献。

                                                       杨 九 俊

                                二00四年八月十六日于南京

自问自探：

高速公路的入口

——代为序

成尚荣

课程改革的展开，在我们面前呈现了许多具有挑战性的研究课题，而这些课题都基本上指向和聚集于课堂教学。课堂教学的改革是课程改革中一个实质性的内容和环节，轻慢不得，粗心不得，简单不得。我们完全可以作这样的判断：谁在课堂教学改革中取得突破性进展，谁就会占领课程改革的制高点，谁就会在课程改革、以至于教育改革中走在前头。

课堂教学是一个蓄水池，教育教学改革之水都会向这个蓄水池汇聚，同样会在蓄水池里汲取改革的能量；课堂教学又是一块高地，是教学改革创新和培养具有创新精神人才之高地；课堂教学还是一个没有天花板的舞台，尽展自己的聪明才智，尽放自己的创造的心灵，空间之大，意义之大，价值之大，不做教师、不做研究，是无法理解的。

如今，我更多地理解，课堂是高速公路的入口。显然，课程改革、教育改革好比是一条高速公路，学生的发展之路也好比高速公路。进入高速公路是不容易的，高速公路的入口有大有小、有近有远，同时，有的课堂则可能不是引入高速公路的入口，而可能引入小路、慢道，甚至是岔路。改革课堂教学，就是让学生较快地进入高速公路，并在高速公路上健康地、顺利地、快速地前行，最终达到素质全面、个性发展，具有创新精神和实践能力的目标。

李建成和他的伙伴们的兴奋点在课堂教学，早几年他们就为此而研究，而探索，寻找，抑或在创造这一高速公路的最好入口。自问、自探，每一个字、每一个词都是关键，都有极其丰富的内涵。首先，这是基于对教育、教学的重新认识和重新发现，把课堂还给学生，确定学生学习的主体地位，围绕“自”展开教学活动和学习活动，这样，课堂教学的逻辑起点从一开始就摆正了，即从学生出发。其次，学生的学习又从哪里开始？李建成和他的伙伴们研究的答案是从“问”开始，有“问”才有“教”、才有“学”。以往的教学也重视学生的问，但往往是“师问”，是教师定向下的学生被动的、程序化的问。该项研究，力求从“师问”为主向以“自问”为主转变，要在“自问”的前提下进行“师问”；“师问”不是问“问题”，而是以问促思，以问拨难，以问促问。这是该课题的深刻之处和可贵之处。再次，“问”以后怎么办？学生从“问”出发了，再向哪里进发？途中的问题怎么解决？该课题力求通过学生的“自探”解决。创新之处在于：“自探”是对“自问”的探究，“自探”是双重的，一方面探究解决“自问”的策略，找到“自问”的答案；一方面探究“自问”的策略，不断地“自探”新的“问题”。第四，从“问”开始，以“问”贯穿，用“探”来推进，在“问”和“探”的过程中，展开学习，这一链条上的齿轮相互咬合，于是形成一种新的学习模式。需要指出的是，强化学生的主体地位，突出“自”，并没有否定教师的主导作用，教师是这一链条的设计者、维修者，动力的补充者、方向的把握者。正因为此，该课题研究，打造了良好的课堂，真正成为高速公路的优良入口。

李建成和他的伙伴们已形成了自己的生活方式和良好的生存状态，这种方式和状态是和“研究”紧紧联系在一起的。研究，成了他们的学习、工作以至生活的方式，他们的学习、工作和生活处在学习、思考和研究的状态，因而他们的生活质量是高的，他们的生命是非常美丽的。

我为我们江苏有这样的年轻人而深感自豪，对农村的课程改革、教育改革充满信心。我要对李建成和他的伙伴们说：坚持下去，定会有更大的成功！因为，教育家诞生在实践的土壤里。

序

随着新课程的实施，教育改革如火如荼。课堂教学改革更是像雨后春笋，蓬勃发展。在教育园地里，形成了“百花齐放，百家争鸣”的喜人局面。

每一种教学改革都有其优点，也会显现出不足，正如人们常说的“尺有所短，寸有所长”。同一种教学模式，不同的人也会有不同的认识，这就是所谓的“仁者见仁，智者见智”。鄙人认为，衡量教学模式或教学方法优劣的标准应该是看她“是否‘以生为本’”——学生是否“想学”、“会学”、“学好”？如果围绕“学生的学”这个纬度开展教学活动，就应说是好的教学；否则，再高明的教师也是蹩脚的，再热闹的课堂也是失败的。

其实，“生本教育”的理念大家都已认可，但是如何将此落实到我们的教育教学活动中，落实到我们的教育教学行为中，还值得探究。尤其是如何构建“以生为本”的教学模式，更是我们广大教育工作者追求的目标。本人86年从事教育工作以来，曾就教师的教学方法和学生的学习方法进行一些思考和探索。当时的学习方法研究也是建立在课堂教学中教师如何教给学生学法的背景下研究的，实质上，还没有跳出教师教的圈子。直到96年以后，才逐步认识到应该是“为学而教”、“以学定教”，对课堂教学的改革进行了整体的、理性的思考，提出语文课堂教学的要求应由“带着问题读”向“读出问题”转变，教学目标应由“教师定向”向“学生定向”转变，教学方法应由“教师讲解”向“学生自悟”转变，教学组织应由“封闭式”向“开放式”转变。当时，这些拙见得到了许多专家和同仁的认可。99年开始，将这一教学思想作了进一步反思，觉得要想全面推进“生本教育”必须建立起相应的教学模式，规范教师的教育教学行为和学生的学习方式。于是，提出了“构建‘自问自探’教学模式的研究”这一课题，从“生问”、“生探”角度对学生的学习方式和“促问”、“促探”角度对教师的教学方式进行了深入的探讨，创造性地提出了教和学的“双线”思路。此课题被批准为“江苏省教育科学‘十五’规划青年专项课题”，并划拨了8000元研究经费。当时，新课改的精神并未出台，后来开题时，彭钢所长说，这项研究暗合了新课程改革的理念。目前，该研究已取得了一点令人欣喜的成绩。

英国大哲学家、数学家怀特海认为：在古代学校里，哲学家渴望传授的是智慧；而现代学校，教授的是学科。从神圣的智慧沦落到教材知识，是教育的一种缺失。何为“智慧”？从事不同行业的人对“智慧”的诠释是不同的。通常情况下，“智慧”是指发明创造的能力。但对于学校教育来说，“智慧”主要指学习能力。也就是说，学校教育教学追求的最高境界是培养“自我学习能力”。

我们的教学怎样才能体现“智慧教育”？或者说，怎样的教学才能说是“智慧教育”？古人云：“问智之本，思智之道”。因此，可以这样说，“智慧”的教学应该是让“学生问”，让“学生思”。现代教学对“自我学习能力”的培养也是这样解释的：学习者通过自己提出问题、自己解决问题，不断提升自己习得知识的技能。从这个角度看，“自问自探”教学正是对“智慧教育”的有益探索。

“自问自探”教学倡导让学生“学出问题”。从教学要求上看，和其他教学相比，只是将“带着问题学”颠倒一下位置。但是，她是教学理念的根本改变，“谁问”体现了“谁为本”；她是教学动机的根本改变，“谁问”激发了“为谁学”；她是教学要求的根本改变，“谁问”突出了“谁要学”；她是教学目标的根本改变，“谁问”关注了“谁定学”；她是教学方法的根本改变，“谁问”强调了“谁怎学”……同样，“自探”也有其独特的思想，不仅要探“解惑”，解决自己生成的“问题”，而且要探“疑问”，再找出需要解决的“问题”。追求的是让学生“带着问题”来，“带出问题”走。由此，我们从“自问自探”这个“教育智慧”中可以看到了“以生为本”的“智慧教育”。

现代的课堂教学中，有许多教师也注重让学生质疑。但这种质疑往往只是把它作为一个教学环节，有时只是一种教学形式。学生如何“生疑”，教师如何“促疑”，却很少有人进行深入研究。“自问自探”教学独辟蹊径，从学习者个体学习的心理上进行探讨，这项研究既是对学习理论的丰富和实践，又是对教学理论的探究和充实。

本书站在“生本教学”前沿，以现代教育理论为支撑，以教育科研为抓手，以课堂教学为载体，把自己近几年来围绕课题所作的思考、实践和对教育教学的理解作了阐述，是教育学、心理学走向教学实践的尝试，形成了自己独特的个性，具有较强的理论价值，或许对读者有一点启迪。另外，围绕现行教材，联系实际列举了许多教学实例，有的教例也出于大家的经典杰作，但我又从理论角度进行了剖析，是教学实践走向教育科研的提升，构成了自己独特的体系，具有一定的可操作性，也许能成为教师教学的助手。

在课题研究的过程中，原省教育科学研究所所长成尚荣、省教育科学研究院基础教育研究所所长彭钢、市教育科学研究所所长童国嘉、副所长穆淑华、市教研室杨献荣等专家给予了指导，县教育局的局长席文武、书记王快生、副局长夏立新和孙云鹏等领导给予了关心，有关单位的万泽民、朱瑛、朱凤忠、吕伏安、蒋永柳、王政等同志协助我做了一些工作，谨此致谢。在撰写过程中，参考和借鉴了一些书物，未能一一注明出处，在此致以谢意。

由于时间仓促和水平所限，书中一定有许多不足之处，敬请专家和读者提出宝贵意见。

李 建 成

                                 2004年7月18日于洪泽

第一部分   学者评述

第一篇    思想的“芦苇”

——记江苏省教育科研先进工作者李建成

李建成档案：

教育理想：和学校共同成长

座右铭：求真知、育真人

最爱读的书：《教育心理学》

最敬慕的人：苏霍姆林斯基

最喜欢的颜色：红色

最后悔的事情：曾经体罚过学生一次

最幸福的事情：阴差阳错干了教育这一行

最愉快的时候：思想变成文字，理念化做实践

思想点滴：教育理念是教育的第一生产力；小学教六年要立足今后六十年；不要只学教材，而是用教材学；不要只教教材，而是用教材教；不要只考教材，而是用教材考。

2002年4月15日，洪泽县“十五”省级课题开题会上，一位三十岁出头的年轻人正用略带苏北口音的普通话侃侃而谈。他面容清瘦，两眼微陷，颧骨突起，目光炯炯有神。与会的专家对他所主持的江苏省十五青年专项课题——“构建‘自问自探’教学模式”提问，问题尖锐而不乏幽默，但他答来却游刃有余，时有精辟见解闪现。与会者不禁啧啧称赞，并报以热烈的掌声。他就是江苏省教育先进工作者、洪泽县实验小学、洪泽外国语实验学校校长——李建成。

第一颗“卫星”

1986年，带着一身蓬勃朝气和对事业满腔热情的李建成从泗洪师范毕业。这一年1月至6月他被分配到洪泽县高涧乡杨码小学实习。杨码小学紧靠着县城，只有两排校舍，5个年级，6个班。学校把他当成“救星”，一个实习生，安排他教毕业班的语文。这个班在全乡统测成绩倒数第一，学生常常不做作业。然而这并没有让李建成感到灰心，反而有种跃跃欲试的渴望。他搬来《教育学》、《心理学》，试图从中找到点灵感。一个星期过去了，播下的种子并没有如他所想的那样生根、开花、结果，学生依然贪玩厌学。看着这帮孩子，想着失效的灵丹妙药，他开始怀疑书本上的知识，怀疑自己的能力。但个性倔强的李建成没有就此认输，经过和学生一段时间的接触，他发现学生贪玩厌学根子出在家庭。原来，班里绝大多数是菜农子弟，当时，他们不论文化素质高低，都能通过征用土地招工，找到比较好的工作。所以家长不仅不关心孩子学习，还常常让他们帮着干活。学生本来基础就差，加上没有时间，当然完不成作业了。为此，李建成白天上课，利用课余时间和学生探讨学习；晚上家访，诚恳地和家长交流思想。为了做到“因材施教”，他采取了弹性作业：会做的可以不做，不会做的做会即可；有时间的可以自选作业，没时间的可以欠做作业。“全心的关怀、真诚的感情、执着的努力”这一剂良药治好了这个班。半年后，在升学考试中班级的语文成绩名列全乡第一、全县第二。教育局领导得知后兴奋地说：“李建成在杨码小学放了一颗‘卫星’！”这件事给初入教育门径的李建成带来深深的震撼，他认识到：死教书，教死书，只有死路一条；要想提高教学效益，事半功倍，就得用心研究教学，就得理论联系实际找规律，并按规律教学。这样，不仅书教活了，学生教活了，教师自己也活了。

第三种“境界”

有人说做教师有三种境界：一是懒干，二是苦干，三是巧干。李建成努力想达到的就是这第三种境界：研究教学规律，遵循教学规律。一次作文课上，学生写了一篇《假如我是老师》的文章：教师上课时提的问题，有的我们已经会了，老师却还要一个劲地问，真没意思。如果我是老师，就让学生自己提问……这篇文章引起了李建成的兴趣，在经过一段时间的研究摸索后，他把语文教学目标定位在“学会”上。1987年4月，洪泽教育局组织一批专家到学校听课，李建成当时上的是《忆铁人》。课上他和学生一起讨论上节课提的两个问题。二十分钟后，学生没有问题了，李建成就让学生看自己带的铁人王进喜的故事书。课后专家对这节课发生了很大的争议，有的认为语文课就应该这么上，不应过多追求形式，学生会了可以不教，教学的目标应定位在培养学生阅读兴趣和阅读能力上；有的则认为四十分钟的课应该组织好，不能浪费时间，这样上课至少说对听课者是不尊重的。面对争议，在教学上不愿墨守成规的李建成没有退缩，而是以更大的热情探索着教育教学改革的新路。

九十年代初，因为工作业绩突出，李建成被调到县教研室工作，承担小学语文教学研究工作。上任伊始，他便频频调研，随身带着一个笔记本，深入教学一线听课评课，与教师共同讨论教学的得失，总结教育规律。他看到许多学校添置了现代化设备，但老师们既不会用，也不想用，为此他很痛心，于是他一边积极和大家商讨解决办法，一边跑到周边县的农村学校进行调研。因为措施得力，不久以后全县各校的教学设备都得到了较好的运用。取得成功经验后，李建成撰写了《农村小学电化教育的现状及其对策》、《浅谈经济欠发达地区电化教育生存和发展的思考》，先后分别在《学校管理》、《中国电化教育》上发表。

围绕语文教学目标这个问题，李建成没有因为离开教学一线而停止探索的脚步。他提出了语文教学应由“带着问题读”向“读出问题”转变。这一教学思想的产生，使他的教学理念有了质的飞跃——语文教学目标应该是“会学”。2001年他将这一思想写成《创造语文课堂教学形成的策略》，被《江苏教育》刊用。文章刊发后，得到了许多一线教师和专家的肯定，认为是体现现代教学改革潮流的、可操作的教学方式。逐步实践中，他又提出了《构建“自问自探”教学模式》这一课题。正如原江苏省教科所成尚荣所长和彭刚副所长所评价的那样，李建成的“自问自探”这种教学模式虽然是在新的课程改革前提出的，但暗合了新的课程改革理念，凸现了新的教学改革思路；是布鲁纳发现教学法以及杜威活动教学法本土化的有益探索和有力尝试，并且也是对这两种教学法的丰富和创新。

就这样，李建成借助于教育科研这双慧眼的引导，在教学之路上愈走愈远，渐入佳境。

我为“读书狂”

每当夜阑人静，李建成就会在灯下时而俯首沉思，时而运笔如飞。从《学记》到《语文教学忧思录》，从《给教师的建议》到《心理学大辞典》……如饥似渴地拜读着。他知道，教学非一日之功，要探索教育真谛，自己急需的是汲取营养，增加“底气”。十多年来，李建成阅读了近千册书籍，并养成了自己独特的读书方法：一种是欣赏性的学习，大量阅读古今中外教育书籍，以开阔视野，活跃思维，博采众家之长；一种是研究性的学习，就是在潜心钻研某一问题时，从不同角度，不同侧面，以不同见解和方法来思考，不断丰富自己的教育理念。

与书相伴的日子，给李建成带来美好的心灵享受，更赋予了他丰厚的滋养和教学的灵感。在学生眼里，他是知识和智慧的代名词。“上李教师的课是一种享受”，他的学生说，“他将自然、社会和课文融会贯通，风趣幽默的语言，生动形象的手势，饱含感情且抑扬顿挫的语调，总是能把我们带进一个奇妙的、五彩缤纷的知识世界”。在同事眼里，他是“全才”、“多面手”。他课讲得好，教科研的点子多。而在妻子的眼里，他则是个不折不扣的“读书狂”。家里常因为他把工资全部用来买书而一连几天只能吃白米饭。

而今，书已经成为李建成生命中不可分割的有机体，每次出差回来带得最多的就是书。漫漫长夜里，翻阅那些散发着油墨馨香的书籍，对于他来说是绝对的精神享受。如果有时因为工作忙而一天没有读书，他就会失落。

与教师共同成长

2002年4月16日，李建成担任洪泽县实验小学校长。到校不久，他发现学校秩序井然：学生按规定时间进校，规定时间离校，放学后、节假日，校园里一个学生影子都没有；课间，学生很守纪，没有喧哗声。在学校组织学生看电影时，李建成却发现大部分学生在电影院里嬉闹玩耍。他很纳闷：该玩的时间不玩，不该玩的时间却玩；该讲话的时间不讲，不该讲话的时间却讲。这是什么原因？他找到一些教师了解，才得知学校有《校园十不准》的规定：不准学生放学后在校园，不准学生大声讲话，不许学生课间玩耍……面对这一反常现象，李建成思绪万千：循规蹈矩式的学校环境，怎么能张扬学生的个性，培育学生的情感，塑造学生的人格？学校应当是学生学习的乐园，学校应当给学生一个快乐的童年。为此，他大胆废除《校园十不准》，随之而来的是让学生欢欣不已的课间十分钟：掷飞机，拍画片，弹小球，踢毽子……欢乐的笑声，终于又回到了学生的身边。李建成深有感触地说：管理不应是约束，而应是解放啊！

李建成刚到实小不久，有许多领导、亲友、甚至本校教师找他为自己的孩子调“好”班。这让他感到了压力：学生同在实小学习，理应有同等的权利、同等的机会；教师同在实小工作，理应受同样的尊重、同样的信任。于是他提出：学校6个年级60个班，每个年级平均分成两部分，组成“行知部”和“圣陶部”。实行分部管理，由部主任自由聘任教师，自主整合。每个年级的学生按照综合素质和文化成绩，由电脑统一排班。方案全面实施的一年中，教师的质量意识、服务意识明显增强。家长们高兴地说：“特殊班”的解体，让我们家长和孩子走出了自卑。由此，李建成对自己的学校管理又有了新的认识：管理不应是加压，而应是激发；不应是守旧，而应是创新。

熟悉李建成的人，都知道他有句常挂在嘴边的话：经验型的教师至多是一个合格教师，而科研型的教师才是一名优秀教师。本着这一理念，他引导和帮助教师摆脱满足于教书匠的角色。他向全体教师提出用先进理念反思自己教育教学行为，用敏税的视野观察现代教育教学现象，用独特思维思考未来教育教学发展，用科学的方法探究教育教学改革思路，用准确的语言表述教育教学研究成果。

针对以往学校对教育科研重视不够，李建成组织制定了《洪泽实验小学教育科研奖励条例》，创办《教育科苑报》，不定期地邀请专家、学者给教师“充电”，组织教师出去参加各种教研活动，坚持定期为教师开设教科研讲座，改革教师备课制度，着手全校性的课题研究，和老师们一起钻研教材、研究教法，将教科研的过程作为教师知识拓展和能力提高的过程。渐渐地，老师们的教科研实践已经不再凭借经验、直觉，而是开始自觉地对教育规律进行探索，并在教育教学活动中加以运用。做学习型的教师，如今已经成为两校教师的共识。拿两所学校教师自己的话说：在学校的每一天都是挑战，都能感到收获的快乐。

帕思卡尔说过，人是思想的芦苇。是啊，从村小的一名普通教师，到科研型的省实验小学、洪泽外国语实验学校校长，李建成的每一步都留下了一个思想者的脚印。思想给他以智慧，也给他以信心和力量。“学习，观察，思考，实践”，“不唯书，不唯上，只唯实”，“做学习型的教师，办学习型的学校，育学习型的学生”，思想者李建成不知疲倦地走在思想教育的路上。

            作者：《江苏教育》编辑部   张俊平    王昱

     本文被刊在《江苏教育》2003年6A版：“呼唤名家”专栏

第二篇    教学模式的创新

我认为这种模式的构建是一种创新。这个创新主要表现在以下几个方面：

一、体现一种新教育教学理念。这个课题体现的教育教学理念暗合基础教育课程改革的思想，整个课题方案的设计，包括一些研究构想，符合我们课程改革的要求。我们这次基础课程改革，要求注重学生的发展，促进学生学习方式的改变。这个模式构建体现了这个基本思路。因为它是构建一种以学生“自问自探”过程为主的教学模式。这种教学模式，它导致了学生学习方式的转变，促进学习方式从过去的被动接受转变为“自问自探”。这种“自问自探”不是自然而然形成的，是在教师引导这一特定环境下形成的，因此构建“自问自探”实验研究，从理念上讲把学生学习方式的转变和教师教学模式转变对应起来。

二、体现一种新教育教学目标。模式构建特别关注学生发展，整个设计特别关注学生发展的内在驱动力。李建成同志的介绍也体现了这种思想。这种学习内驱力不是外加的，而是学习本身所具有的魅力。爱学习是天性，是人生的需求。让学生提出问题、探究知识、认识自然和人类社会的奥秘，体现了关注学生发展，以人为本的教育教学目标。

三、体现一种新教育教学思路。它是以问题为中心来构建教学过程。我们知道：学校教育制度下，课堂教学主要以知识体系为中心来构建教学过程，当然，也有不同的，但总体上是以知识体系传播，以知识为主要线索来构建教学思路。在我们“自问自探”教学模式的实验研究中，它提出以问题为中心构建知识、生成知识、创新知识。这样一种教学模式，是对传统教学方法的改革和创造。

四、体现一种新教育教学模式。这种教学模式有意识把教师的教学行为和学生的学习行为都纳入教学模式构建之中。我们以往运用的教学模式都是体现教师是怎么教的，整个教学结构和程序是以教为主来展开的。在“自问自探”教学模式中，它却是从两个纬度展开的。这两个纬度具体指：一是以学生学习过程为逻辑发展线索，也就是学生的“自问自探”过程；二是以学生的行为、活动过程为中心来构建教师的行为和活动过程，也就是教师的促问促探过程。这样的一种教学模式，看起来不是新鲜的，因为，布鲁纳的发现教学法和杜威的活动教学法都有这样的思想，但是它是对这两种教学法本土化的有益探索和有力尝试，同时，也是对他们的丰富和创新。

总之，从模式构建以及我们教学实践中存在的问题来看，以上几点是值得肯定的。

提几点建议：

第一、要不断提升我们教育教学理念。研究者要更新教育理念，自觉地向基础教育课程改革提出的研究性学习靠拢，努力提高这方面的自觉性。从今天课题组答辩看，我觉得你们教育教学思想和理念还是比较新的，但是回答问题过程中还有一些不足，表明我们仍然需要提高理念；对我们来说，推进基础教育改革也需要我们更新理念。

第二、要给研究留下足够的发展空间。现在构建的这个模式是比较精致的，也是比较别致的，但过分精致的东西、过分别致的东西当面对现实的时候会出现问题。我们有些理论过精致，过别致，过准确，会导致解释、预测比较差，走向反面。作为课题研究，应把它看作开放的、动态的系统，保持研究的活力。每个人对课题的理解是有差异的，要允许别人发展。

第三、要辩证地看待课题研究和解决的问题。课题方案设计中间强调了对“师问”的认识、对“师问”的批评。没有批评，没有反思，我们就不可能创新，但是对有些问题的看法要辩证，例如对“自问自探”教学模式所能够解决的问题，所能够达到的目的，所能获得预期的目标，都要用辩证的思想看待它。

                                  评述人：彭   钢

                                二00二年四月十五日

第三篇    教学方式的变革

在推进素质教育、深化教育改革的今天，教育应允许大胆地尝试，积极地尝试。“自问自探”教学模式的构建是一种非常好的尝试。这个项目是我们省“十五”规划青年专项课题，从方案上看，尽管尚存在一些不足，但瑕不掩玉。

第一、课题价值高。课题具有前瞻性，表面看，在研究自问自探，它从问开始，谁问，怎么问，问的过程怎么样，最后对问怎么解决。其实，这是我们改进课堂教学结构和改变课堂教学过程的一个突破口。关注学生，关注问题，关注过程，是教学改革的方向。这个课题非常鲜明地关注我们的学生，关注学生发展从哪里开始，关注学生发展的过程，符合教育教学改革的脉搏。

第二、教学思想新。你们有非常好的思想：过去学生在课堂教学中也设疑，也探究，但是那是在师问的背景下进行的。你们试图改变这个状况，让课堂从师问到学生主动地去问，主动地去探索，树立他们的自信心，从根本上关注学生的学习方式；而“师问”，教师的作用又没有丢弃，把“师问”的着重点放在促问、促探上，实质又在关注教师的教学方式。因此，这个课题把教学方式和学生的学习方式很好地结合起来，以教学方式的改变来促进学习方式构建或者说以学习方式改变来促进教学方式构建。这个课题看起来是在研究“自问自探”，实际上是在研究学生的学习过程，是在研究知识形成过程。不过分地评价：你们想通过课题研究促进课堂教学重大变革，体现现代教学改革思想。

第三、理论基础厚。你们有很好的理论思考，也有很好的实践基础。方案中搜集这么多的文献资料，梳理这么多的相关理论，而且形成了自己的观点，这是非常可贵的。你们有比较好的理论基础，与你们平常的学习是分不开的。理论学习又没有与实践脱离开来，边学习边实践，为开展实验打下了良好的基础。也正因为如此，你们的方案做的比较好，比较规范，比较周到。你们做出这样的报告值得我们好好学习。从方案中可以窥见到课题的创新，这个创新具体表现在：一、把学习兴趣作为研究解决的突出问题；二、关注教育教学资源的运用；三、强调教师和学生的反思；四、非常重视学习的迁移。因此说，你们的方案有比较高的理论含量，比较好的实践基础，有这两条，你们课题认真做下去，可以达到预期的效果，可以顺利结题。

第四、准备工作好。你们做了充分的准备，包括理论的准备、保障措施的准备、研究组织准备，而且得到教育局的大力支持。今天王书记、夏局长亲自到场参加这个开题会，这是非常重要的，课题的研究离不开领导的支持。

在此我也想建议你们在研究过程中要注意几个问题：

一、要有自信心。你们这些研究者要有长期研究的准备。失败是正常的，要不怕失败，不怕失败是我们有自信心的表现。

二、要处理好关系。实验研究是非常复杂、非常丰富的过程，要处理的几种关系：教师的适应性问题；研究性学习与其他教学关系。对这些都要充分的吸纳，冷静地思考，不要一概作简单的介绍。

三、要有新理念。平时要不断吸收新理念，要用新理念充实课题。课题操作性要进一步的增强，在我们讨论过程当中，关于年段的问题，要给予考虑；关于学科的问题，要给予考虑；关于学生个体学习、小组合作学习问题，也要给予考虑。这些都需要新的教学理念来认识和发展。

                                     评述人：金 连 平

二00二年四月十五日

小学阅读教学的革命

杨献荣

长期以来，小学语文教学正如著名教育家吕叔湘先生指出的，存在着严重的少、慢、差、费的问题。他提出“是不是应该研究如何提高语文教学的效率，用较少的时间取得较好的成绩？”老教育家叶圣陶先生也著文提出：“以往少慢差费的办法不能不放弃，怎么样转变到多快好省必须赶紧研究，总要在不太长的时期内得到切实有效的改进。”遗憾的是，老教育家的殷切期望还远未实现。虽然广大教师在勤勤恳恳努力工作，但陈旧的教学思想与教学模式还不同程度地禁锢着许多人的头脑，小学语文课的教学效益与迅速发展着的时代极不适应。远的不说，就说第八次课程改革以来，我们小学语文教学虽然有所改观，但仍不尽如人意。有学者对当前的阅读教学现状作了概括和剖析，很发人深省：

1、自主学习浮于表面。在课堂上，教师引导学生提问，让学生自由质疑，这比传统课堂进步了。但教师没有指导学生对所提的问题进行归类筛选，也没有提供学生思考和解决问题的策略，只是按部就班地把学生引入自己预先设计的教学环节，学生思维的空间与自主探究的积极性显然受到了限制。这样的质疑，不过是展示“自主学习”的一张标签而已。如果教师总是让学生解决预先准备的问题，即使问题是学生学习的难点，学生解决问题时也会索然无味。实际上，学生的问题往往有一定的普遍性，和课文的重点和难点有着必然的联系，如果老师作适当调整梳理，让自己的设计意图融进学生的思维，学生的自主性会在师生对话中得到更有效的发挥。另一种现象是学生整堂课都在教师组织的活动中“忙碌”，交流、汇报、表演、操作、检查，很难看到学生静静地进行个体思考，教师牵着学生走的迹象明显。

2、合作学习实效不大。合作学习作为一种新型的学习方式，被老师们广泛采用。那种人人参与、组组互动、竞争合作、时有思维碰撞火花闪现的课堂确实能给人以享受与启迪。实施合作学习是有一定条件的，要以学生个体的自主学习和独立思考为前提。而时下不少教师片面地理解合作学习，追求所谓小组学习的形式，做无用功的甚多。在学生没有充分阅读、思考的情况下进行合作学习，由于学生对课文的理解还不深人，认识也不很深刻，小组合作加工整理的结果与所得也是肤浅的、片面的，这样的合作只是为个别优生提供展示的机会。合作学习要取得实效必须具备以下4个条件：一是合作学习的目标要明确恰当，是学生在比较短的时间内可以解决的，也就是说，目标必须处于学生的“最近发展区”内。二是小组已经形成合作的机制，小组内的学生熟悉合作的规则，明确自己的分工，学习要在民主、有序的状态下进行。三是提供充足的学习时间，让孩子有机会充分地讨论、交流、整合。四是合作目的是“双赢”，要让学生体验集体智慧的力量，感受合作学习的效益和快乐，凡是个体学习能解决的问题最好不用小组合作的方式来解决。总之，组织合作学习，必须全盘考虑学习的目的、时机、机制、指导方式等因素，不能只追求形式。

3、探究学习随意性大。探究性学习是指学生在教师的指导下通过自主的尝试、体验、实践，主动发现问题、解决问题，升华认识，学会学习。主要体现在探究性阅读上——学生在教师的引导下对文本的深层含义进行开放性的、多元化的探究阅读活动。语文的探究学习不同于科学探究，但在操作上也要讲究科学性，随意探究只会浪费时间。在教学实践中，存在以下几种倾向：一是惟探究式学习，排斥接受性学习。整堂课事事探究时时探究，既没有效率，也没有必要。二是只重过程，忽视结果。有的教师让学生进行探究性阅读，但脚踩西瓜皮，“探”到哪里算哪里，最终不仅问题没有解决，连方向也模糊了，这样的探究对阅读理解能力的培养有何益处？三是不重课内重课外。由于探究性学习要花更多的教学时间，为了赶教学进度，有些教师就将探究活动由“课内为主”改为“课外为主”，进行“双轨运行”。这种做法初衷很好，结果却常常加重了学生和家长的负担，效果很差。

4、片面理解对话理念。阅读教学中的对话可分为两类：一是教学对话，教师与学生以及学生与学生间的平等对话；二是阅读对话，学生与课文作者之间的沟通对话。对话的实质是在平等的氛围中激活知识、引发体验、碰撞思想、分享收获、建构意义。实际教学中的对话与《语文课程标准》倡导的对话还有不少距离：一是话语霸权严重，对话机会不等。课堂教学中一部分学生成为对话的贵族，一部分学生沦为对话的奴隶，师生的对话成了“课堂上的孤独行为”。二是注重发表和说话，忽视倾听和交流。学生间不能够有效地通过对话互相补充、共同提高，教师也难以及时抓住对话中闪现的教学契机。三是不重读书，只重对话。往往学生只读了一两遍书教师就展开议论、组织交流，导致对话的质量不高。四是对话到底，方式单一。整堂课一个讨论接一个讨论，一个交流接一个交流，学生个体阅读、思考的时间和机会太少，特别是学生的默读、静思、写作时间多被挤掉，最终影响学生语文素养的全面提高。

5、盲目追求课程综合。有不少老师的阅读教学虚化了语言文字的咀嚼与咏涵，放弃了语言文字的感悟和积累，只在形式上追求花样多，把语文课变成了联欢会。语文课姓“语”，不姓“杂”与“繁”，语文课不能上成手工课、自然课、音乐课、活动课，更不能上成拼盘课。不管我们的学习活动涉及到哪个领域、哪门学科，采取哪种方式、利用哪些手段，其归宿在于为语文服务，为积累语言、积淀语感服务，为着实培养听说读写能力服务，为多角度地学习语文、运用语文服务。语文的综合性绝不是各门学科的整合学习，也不是另外给语文附加一些其他学科的任务，让语文课替其他学科分担目标。我们提倡，语文课应该用语文手段完成各种任务，在完成任务中学习语文，提高语文能力。

6、教学开放缺乏尺度。阅读是富有个性化的行为，阅读过程充满了创造。阅读教学应该依据教材内容设计开放性的话题，培养学生多角度、有创意的个性阅读能力。但实际教学中教师往往只重视发散思维，不注重整合和优化，开放无度，天马行空。开放性的思维在于拓展学生的视野，激活学生的生活经验，更在于对问题本身的深化与提升，促进学生情感、态度、价值观与文情文理的共鸣。如果“创新”意见脱离文本承载的教育价值，教师就应该及时地进行评价与引导。一篇课文有公认的价值取向，是我们对学生进行思想教育和人文熏陶的基本材料，坚持这一点，在倡导“以德治国”的今天很有必要。如果教师在肯定文本价值取向的同时，再让孩子发散思维，教学效果会好得多。教师在进行开放性教学时要把握一个度：开放要有利于师生在阅读实践中与文本发生深层的有价值的对话，有利于引发学生的积极思考，有利于进行科学方法。健康情趣、积极向上的人生观的渗透，有利于学生体验母语的优美和运用母语的实践。

7、体验感悟缺乏基础。学生自由读课文，刚粗粗地读了一遍，有些句子还没有读通顺，教师就组织学生交流读书体会；有的教师在学生读课文时，每段必问：“你读懂了什么？从中体会到了什么？”成为课堂上组织学生交流感悟与体验的主要手段。前者忽视了语文教学中的读书理解，后者泛化了读书感悟与体验。语文学习中的体验与感悟要真切，倡导个性化体验，追求读书中的“真情实感”和有见解的感悟与体验。这一目标的实现只能靠读书与思考，即走进文本，理解文本，走进作者的心灵，触摸情感的脉搏。读书理解是感悟与体验的前提与基础。不把课文读通、读顺、读好，就不能通过语言来认识事物之间、人物之间、人与事之间的关系；要理解一段话的意思，必须从整体到局部、从局部到整体，一遍又一遍地读书消化，一次又一次地分析概括，然后才有独特的、有见地的感悟。否则，学生的感悟与体验只不过是言不及义的空话，或是人云亦云的套话，或是肤浅片面的白话，缺失了悟性、个性、灵性，也谈不上语言能力的提高和综合素养的发展。文本的价值总是有些共性的、传统的、经典的东西，为人类所共有，需要老师用教学机智引导学生感受与分享。读了一句话就要说说体验，读了一段话就要谈谈感悟，势必导致流于形式，给学生形成思维定势。再者，课文中存在很多“只可意会不可言传”的情景、意境和情愫，这是语文特有的性质，又何必那么多“你读懂了什么”“你有什么感受”“你还想说点什么”“你的心情怎样”呢？有了感悟为什么一定要说出来？

8、个性张扬没有节制。在文本的诵读与理解中，教师引导孩子积极发表自己的想法是好的，然而语文教学长期的“多样性”“模糊性”“独特性”会给学生什么样的影响？大胆地说，不假思索地说，无根据地说，任意地说，编造着说，不负责任地说，这与《语文课程标准》要求的“形成良好的个性和健全的人格”难道没有矛盾吗？对于学生个性的纵容还表现在：教学中片面追求个性化教育，忽视了对学生良好学习习惯的培养。有的教师认为，给学生提出学习要求或者对学生的学习行为提出要求是束缚了学生个性的发展，结果在一些一年级的课堂上，学生连看书、写字、执笔的基本姿势都不正确，既影响了学习质量，又影响了身心健康。个别学生不遵守课堂纪律，课堂学习环境、学习氛围很不理想，影响了大多数学生的学习，直接影响了课堂教学的质量。还有的教师对于学生发言中的明显错误不及时给予指出，这对于正处在懵懂时期的儿童的成长是不利的。因此，我们在语文教学中培养的个性，应是健康的、积极的个性，应是体现人类优秀的文化传统、高尚的道德规范。先进的思想导向、科学的思维方式、文明的生活习惯的个性。

9、整体教学淡化弱化。语文学习强调“语文教育的整体观”，在教学中对一篇文章的阅读必须经历“整体——部分——整体”，这也是认识论的基本要求。语文教学强调感悟与体验，而引导学生感悟体验最重要的也是指导学生从整体上把握课文。部分教师对引导学生整体把握课文有所忽视。才初读了一遍课文，教师就让学生说说喜欢哪一句、哪一段，印象最深的是什么，最想解决的问题是什么。结果，学生所说的只是些枝枝节节、琐琐碎碎的东西，所提的问题比较肤浅，对主要内容的感知也比较片面。教师在课堂上往往让学生找喜欢的地方，选择喜爱的句段、喜爱的内容来读，这照顾了学生的个性和兴趣，但对于培养学生提纲挈领地获取主要信息的能力是不利的。学习不能凭自己的好恶和兴趣，有时需要一定的强制与艰苦努力，如果孩子的读书所得只是来源于“喜欢读”的内容，“不喜欢”读的就可以不读，那么长期下来，这种不完整的阅读就会导致学生阅读能力上的缺陷。在通读全文的基础上，在欣赏品评的读书中，为突出某一重点，围绕某一目的，适当选读是可取的、有益的。不把握整体，直接割裂文章的选读是有害的。有的教师喜欢用大屏幕出示重点句子，或在某些段落着重标出重点语句，引导学生进行理解、诵读。试想，脱离大的语言环境和内容情景的词句、语段还会有多大魅力？教学中对于重点内容的理解与感悟，在整体把握的基础上至少要以整段文字呈现，且要加强前后内容的联系，对于关键词语的理解与感悟更是要在师生创设的大的文本背景下、氛围中进行。《语文课程标准》强调“读好书，读整本的书”，其用意也不难理解了。

10、教学脱离语文课本。一些教师没有挖掘教材所蕴含的价值取向，没有很好地理解与应用文本所承载的文化内涵，却抛开文本任意拓展延伸；有的课学生连课文中的句子还没有读熟，课文的内容还没有很好理解，教师又是补充课外读物，又是让学生搜集交流有关的课外知识；有的课，放着好好的课文不读，整天让学生看着多媒体资料讨论、交流。凡此种种，都是没有很好地发挥课文这个“例子”的作用，长此以往，语文教学的基础就会动摇。

11、误解语文实践内涵。《语文课程标准》指出，语文是实践性很强的学科，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。应该让学生更多地直接接触语文材料，在大量的语文实践中掌握运用语文的规律。这段话里的“语文实践”应该至少有这样几层意思：一是表明了语文的性质；二是指出了语文教学的着力点；三是强调了语文教学实施的途径与方式。可是很多老师一谈“语文实践”，就是走出课堂、走出校门，到社会、自然、生活中开发利用大千世界的学习资源，去开展带有“语文性”的活动，就是让学生直接体验生活。直接参加社会实践、亲历过程。那么，语文实践内涵的核心是什么？语文的学科性质决定了识字、阅读、习作、口语交际是最基本的语言文字实践——在识字中学会识字，在阅读中学会阅读，在习作中学会习作，在口语交际中学会口语交际。对于小学生来说，语文实践的主渠道仍在课堂上一在课堂上让学生朗朗地读书，默默地静思，无拘无束地对话，认认真真地作文。语文老师要在课堂上创造一切机会让学生直接接触语文材料，通过感知、理解、品味、感悟、积累、表达、体验等一系列语文心理操练，全面提高语文修养。一句话，学生自主的听说读写活动是更重要。更经常、更核心的语文实践活动。除此以外的所谓“语文实践”，可能是音乐美术活动，可能是社会实践活动，可能是综合实践活动，也有可能是教育考察活动，其实都不是真正的语文实践活动。

12、基础知识教学削弱。《语文课程标准》指出：“语文素养是学生学好其他课程的基础，也是学生全面发展和终身发展的基础。”这句话明确地告诉我们，语文是一个人学习、生存和发展的基础，是为一个人的可持续发展做奠基的。语文，语文，语言文字能力是根本。失去这个根本，语文课程的育人功能就没了生长点。小学阶段语文的奠基作用说到底就是在掌握运用祖国的语言文字中完成的。叶圣陶先生说过：语文教学的根在在听说读写，是听说读写之内的挖掘与创新，而不是游离于听说读写之外的花样翻新。有的课堂教学热热闹闹，教学形式变化多端，可就是不写字，不读书，基本的识字任务没完成，短短的课文读不熟，这样的课怎么看也不是好的语文课。如果语文课上少了听说读写基础知识的掌握和基本技能的训练，其他的一切活动都将成会空中楼阁。强调提升学生的人文素养，决不能以削弱学生的基本语文训练为代价。教师只有在教学中真正做到了语文的人文性和工具性的统一，把提升人文素养渗透于扎实的语言文字训练之中，语文教学的理想境界才有可能实现。

造成上述种种现象的原因是多方面的，但我个人以为，根本原因有两条：一是在观念层面上，以学生发展为本的教学理念还没有真正树立；二是在操作层面上，缺乏能真正体现以学生发展为本这一教学理念的教学模式。

教学模式是在一定的教学思想或教学理论指导下建立起来的，较为稳定的教学活动结构框架和活动程序。它能以简化的形式表达一种教学思想或理论，便于掌握和运用；能给教学实践者提供达到教学目标的条件和程序；能够帮助预见预设的教学效果；能够使教学成为一个有机的系统；能够改进教学过程、方法和结果，在整体上突破原有的教学框框。正因为教学模式具有这样的功能特点，所以从古至今，人们都广泛重视并提出积极革新的要求。

早在我国古代，就有人从学的角度进行过总结。孔子认为，学习过程主要由“学”“思”“习”“行”四个环节构成的；《中庸》一书将学习过程概括为：“博学之、审问之”“慎思之”“明辩之”“笃行之”五个阶段；荀子主张学习过程应该是“闻”“见”“知”“行”的过程。

近代前，讲——听——读——记——练是教学的典型模式。欧洲资本主义萌芽时期，捷克教育家夸美纽斯把教学的一般进程归纳为：观察——记忆——理解——练习。十八世纪末，德国教育家赫尔巴特提出了历史上著名的四段论教学模式：明了——联想——系统——方法。后来，戚勒和赖因将这个模式发展成了五段教学法。

进入20世纪，美国实用主义教育家杜威打着反传统的旗帜，从儿童生来就具有某些才能、兴趣和社会需要的本能论出发，提出了“五阶段”教学模式：发生困难——确定问题——提出假设——推论——验证。后来，杜威的门徒克伯屈等人进一步发展和完善了这个教学模式，创立了“设计教学法”。十月革命后，前苏联教育家凯洛夫根据马克思主义认识论的原理，吸收历史成果，提出了“感知——理解——巩固——运用”的教学模式。本世纪50年代，美国教育心理学家布鲁纳根据结构认识论提出了“发现学习”的教学模式：明确结构、掌握课题、提供材料——建立假说，推测答案——验证——作出结论。与这个模式类似的还有西德50年代出现的“范例教学”模式，保加利亚60至70年代兴起的“暗示教学”模式等。50年代以后，出现了教学模式“百花齐放、百家争鸣”的繁荣景象。据有关人士1980年统计，共出现了23个教学模式，较有影响的有马歇尔和考克斯的社会探索模式，塔巴的归纳教学模式，布鲁纳的概念获得教学模式，皮亚杰和西格尔的认知发展教学模式，奥苏贝尔的先行组织者教学模式，罗杰斯的无指导者教学模式，斯纳金的操作条件反射教学模式等。

从上面的回顾中，我们看出，人们对教学模式的探讨由来已久，由于人们对教学规律的认识存在差异，因而导致了教学模式千姿百态，数量繁多的局面。更由于每种教学模式都有基本式和变式，因此，在实际工作中教学模式的数量是不可计数的。

在教育界，存在着一种不正确的认识：以为教学模式是固定的僵化的一成不变的东西。因而，在教学实践中不自觉地排斥它。这是对教学模式天大的误解！将模式和模式化等同起来了。其实教学模式是鲜活的、动态变化的，随着教学实践、观念和理论的变化而不断地发展，虽然教学模式一旦形成，其结构保持相对稳定，但并不意味着教学模式的内部要素和非基本结构不发生变化。教学模式在应用中，必然会发现其不足，然后根据其在教学实践中获得的新经验、新观念、新理论，逐步予以弥补和充实，从而使教学模式日臻完善。

建成同志敏锐地洞察到建构教学模式对于推进和深化学科课程改革的巨大作用，很早就对教和学的方法问题进行了系统的缜密思考和大胆探索。悉心研究古今中外阅读和阅读教学以及跟阅读教学有关的教学模式、建构教学模式的理论，做到了融会贯通，理论紧密联系实际。关于这一点，我们可以从他的专著中窥见一斑。在教学观念方面，逐步认识到阅读教学应该是“为学而教”、“以学定教”。提出小学阅读教学“四个转变”，即应由“带着问题读”向“读出问题”转变；教学目标应由“教师定向”向“学生定向”转变；教学方法应由“教师讲解”向“学生自悟”转变；教学组织应由“封闭式”向“开放式”转变。初步创立了暗合课标精神的小学阅读教学新的思想体系；围绕这一思想体系，又在实践操作层面，博采众长，兼收并蓄，勇于创新，构建了“自问自探”教学结构，从“生问”、“生探”角度对学生的学习方式和“促问”、“促探”角度对教师的教学方式进行了深入的卓有成效的实践研究，创造性地设计了教和学的“双线并进”思路。这样，“自问自探”阅读教学模式和着时代的脉搏，应运而生了。真是可喜可贺！

“自问自探”阅读教学模式旗帜鲜明地把改变当前小学阅读教学现状，提高教学效率问题作为教学改革的主攻方向，这就紧紧抓住了小学阅读教学改革的根本方向性问题。它以科学的教育教学理论为先导，在观念、目标、内容、方法、手段上搞整体改革、摸清规律，经过反复的探索和研究，形成了一个以促进师生双向快速发展为主要特征的阅读教学程序，几年来，这项教改新尝试已经显示出它的显著教学效益与巨大的潜力。可以毫不夸张地说“自问自探”阅读教学模式，把时代气息吹进了语文教学的课堂，把效率观念以科学实践的方式引入了语文阅读教改的阵地；它是阅读教改的具有突破性的变革。因此，我以为这是小学阅读教学的革命！

2004年3月28日于淮安

杨献荣同志为教育部基础教育课程改革南京师范大学研究中心特约研究员、国家课程标准苏教版小学语文实验教科书编委、淮安市小语会秘书长、淮安市教研室小学语文教研员、特级教师、中学高级教师

第二部分    研究过程

第五篇  “自问自探”教学模式的提出

一、一些教育现象的启迪

我未上过幼儿园，小学和初中都在偏僻的农村读的。七十年代末，八十年代初，农村的教师都是一些民办教师，他们大多数是文革会后的初中毕业生，有的甚至只有初小文化，不光是文化水平低，也根本谈不上什么先进的教育思想与方法。读书时，我很调皮，上课时，老师讲的内容如果懂了就不听，在座位上和前后左右同学“打闹”；同时，喜欢向老师问问题，一直以把老师问“答不上”为荣，那时，老师常常埋怨我“钻牛角尖”。

做教师以后，我常常会想想自己做学生时的那种体验：懂了就不想再听老师讲；平时学习就去寻找不懂的，自己能解决的问题，尽量自己解决，做出来后有一种无法形容的喜悦，不能解决的，请教老师，把老师“难住”，更有一种说不出的滋味。这种好问的品质直至今天还保持着。工作时，每天看到一些教育现象，我总喜欢问自己：为什么会出现这样的问题？遇到困难，我总会问自己有哪些解决方法？现在想起来，就是因为好问，才培养了自己善思的品质；就是因为好问，才走进了教育科学研究的殿堂；就是因为好问，才形成了自己的教育思想。

工作后，我特别相信学生，常常用各种各样的方式让学生给自己提些建议。记得刚工作不到一年，有一次，我出了一道作文题《我希望老师怎么上课》。有一位同学在文章中写道：如果我是老师，我就让学生向我提问题，老师平时提的问题，有的我们已经学会了，您还要问，还要让我们说，多没劲。其实，我们还有那么多不会的内容，可惜没有时间问。这几句话深深地刺痛了我的心，勾起了我对学生时代的回忆，引起了我的思考：是呀，我们应该把语文教学定位在“学会”上，上课就是教不会的。从那时起，我每节课都让学生问，让学生自己讨论解决这些问题。这一招还真灵，学生兴趣浓，问题多，常常还真把我给问住了。

曾经看过一篇文章：一批美国教育工作者到中国参观访问，要在上海听课，教育部门对此十分重视，于是选择一个大家公认的最优秀的教师执教。课上结束后，听课的中国学者个个拍手叫绝：这节课上得天衣无缝，设计精巧，流程自然；美国学者也表示十分惊叹：这节课教师上的得心应手，教学组织严密，学生表现突出，老师提出的问题学生都能对答如流，这样的课还有必要再上吗？

是啊，这是两种教育思想的碰撞。多少年来我们就是这样教学的：教师拿到教材后，首先是看一看要学生学会哪些内容，根据这些内容课上应该提些什么问题，用教师提的问题引导、促进、组织学生进行学习，这还是“要我‘学’”。西方一些国家的教学方式和我们有本质上的差异，他们老师上课是让学生带着问题走进教材，带着问题走进课堂，带着问题走近教师，甚至带着问题走向生活。上课就是引导学生提出问题，组织学生讨论问题，就是从一个问题到另一个问题的探究过程，这才是“‘我’要学”。

曾看过这样的报道：中国的学生参加国际奥林匹克学科竞赛，在发奖会上，获得一等奖的，面对国际一流的大师面面相觑，一言不发；而那些西方国家的学生，虽然没有得到什么大奖，但他们能勇于向大师挑战，向大师们提些自己不得其解的问题。同时，我们也经常会听到国人这样的议论：中国的孩子在国际各项学科竞赛中屡屡获奖，但中国建国已经五十多年了，却未培养出一个诺贝尔奖获得者。中国的教育赢在起点，输在终点。

孩子本性是好问的。无论是中国的孩子，还是外国的孩子，他们都一样爱问。从会说话起，他们就会不停的向别人问这问那：这是什么，那是什么？为什么？答者一定要用他们能够理解的语言给予回答，否则他会“打破沙锅问到底”。一个人在幼儿阶段也至少问了“十万个为什么”,而到小学以后，随着年级的增高，问题却减少了，是真的没有什么问题了吗？再说，外国的学生为什么问题不减呢？这和我们的基础教育不能说无关，这和我们的教学方式不能说无关，从这个角度看，我们的教育在起点就已经输了。

我从自己的学习经历和教学经历中得到了许多启迪：孩子是好问的，孩子也是会问的；他提出的问题，自己解决时兴趣浓，劲头大，效果好。我从媒介上报道的这些教育现象中，发现了教育存在的普遍问题：学习的自主权还在教师，“学什么”，“怎么学”，这些都由教师包办；教“答”是我国几千年的成功经验，我们每个教育工作者都十分重视，教“问”却被我们大多数人忽视了。忽视了教“问”导致的后果是学生不想“问”，不会“问”，最终也就没有“问”。其实，教“问”比教“答”更为重要，因为“问”是起点，“问”是动力，“问”才是理解，“问”更是智慧。

二、构建“自问自探”教学模式的实验研究方案

本课题提出的背景与所要解决的主要问题

㈠背景

    1、“师问”教学的缺限

    目前中小学采用的是“师问”教学，教师提出问题，学生根据教师提的问题自己学习，找出解决问题的方法，得出答案。这一教学方法，从表面上看，注重学生自学能力的培养，学生的学习积极性被“问题”“激发”了，思维被“问题”“启发”了，但是，事实上却影响了学生自主能力的形成和创新能力的发展。一方面，束缚学生思维的发展，教师给的“问题”就像无形的网罩，将学生的思维内容罩在里面，无法“自由行动”。学生只追求找“问题”的答案，不想越“雷池”半步。另一方面，阻碍学习习惯的养成，学生长期带着教师给的问题学，如果教师不给问题，他们拿到书就不会学，也不想学。

    2、教育改革的需要

    哈佛大学校长陆登庭指出：“在迈向新世纪的过程中，一种最好的教育就是有利于人们具有创新性，使人们变得更善于思考，更有追求的理想和洞察力，成为更完善，更成功的人”。改革现行教育，培养大批不满足于已有结论，不相信惟一正确的解释，不迷信权威的仲裁，不屈服于任何外在压力而放弃自己主张的创造性人才，是人类社会的需要，也是教育改革的需要。因此，教育应努力培养学生的求异思维品质和能力，培养会提出问题，会分析问题，会解决问题的本领。

    3、自主创新的呼唤

    学科实施创新教育主要从两个方面进行：一是心理学层面，核心是学习策略的获得与改造；二是实践层面，是分析、研究、解决问题能力的提高。培养学生创新能力是在获取知识和应用知识的“过程”中实现的。学习策略的获得与改造，是获取知识的“过程”；分析、研究、解决问题，是应用知识的“过程”。而要在这两个“过程”中创新，必须保证学生学习的主体性和自主性。创新总是与主体性、自主性联系在一起的，没有主体性和自主性，就不可能有创新，主体性和自主性是创新的基础。研究表明：让学生基于问题解决来建构知识是激发自主学习和创新学习的基本原则。自我建构的过程，是学生调用原有的知识储备和经验储备选择适合自己的学习方法去接纳新知，并把新知组织到原有的认知结构中的过程。这就要求课堂教学应建立适合学生“自我建构”的“自问自探”教学模式，即学生自己提出问题，解决问题，并在这个过程中获得相应的问题图式以及相关的观念性理解。

    4、本县的研究情况

课题承担人有一定的教育科研工作经验，多年从事教科研工作，曾参与多项省级课题的研究，承担过淮阴市“九五”市级课题研究工作；有一定的教学经验，多年从事小学语文教学和研究工作，已形成一套成功的教学模式；有一定的组织协调能力，能在全县范围内组织实验。参加实验的老师都是淮阴市骨干教师、教学能手，多次在市级以上教学活动中获奖，群英协作，共同攻关，一定能取得显著的成绩。

    ㈡所要解决的主要问题

    1、如何在教学过程中培养学生的终身学习兴趣

    兴趣是学习的最佳动力。这已在广大教育工作者中形成共识。我们不少教师进行过有益的探索，而且取得许多成功经验，例如：目标激趣，设疑激趣，情境激趣。这些虽然也能激发学生的学习兴趣，但这些是外加的，离开了教师提供的手段，学生往往就会无趣所生，更谈不上妙趣横生。尤其学生的课外学习，包括今后的终身学习，谁去激趣呢？如何在教学过程中培养学生终身探索的兴趣，这一直是我们广大教育工作者的困惑。本课题想在激发学生终身学习的内驱力上作一点研究。一、通过学生自学教材，自生问题，以“自问”激“自趣”，问不断，趣不停；二、通过学生“自探”，解决学习中的实际问题，由内心的成功体验产生情感满足，进而成为推动下一步学习的动力，促使短暂的兴趣发展为持续性的求知欲。三、通过长期的“自问自探”学习实践，逐步养成良好的探究习惯，促进终身学习。

    2、教学过程中如何培养学生“自教”

    现代课堂教学主要有“师讲”和“师问”两种形式。“师讲”的实质就是“满堂灌”；“师问”就是“问答式”的满堂灌，教师提出问题，让学生思考。问得太浅，没有问的必要；问得太深，只有部分学生思维得到训练，其他学生一无所获，其实质也只能说用“好生的说”代替了“教师的讲”。这两种教学方法都是“他教”，其危害是扼杀了学生学习兴趣，束缚了学生思维的发展，影响学生良好学习习惯的形成，长期这样下去，越教学生越不会学。

    叶圣陶先生曾经说过：“教是为了达到不需要教”，一语道破了教师教的目的。为了这句富有哲理的话，多少教育工作者曾作过努力，让学生学知识的同时，大家都想方设法帮助学生总结学法，搞所谓的学法指导。诚然，学生能知道许多学法，但是，这些只是“标签”，不知道“性能”，标签和实物无法对应，这些学法指导，也是纸上谈兵。这种做法并未解决不需要教的问题。

    本课题探索的让学生学出问题，然后再让他们自己解决问题，其过程是自己学习的学程。学生在学习过程中获得知识，感悟到学法，这是他自己的体验，这个学法对他来说终身享用，这个“学程”对他来说才是“自教”的过程。

    3、教学过程中如何培养学生自主创新能力

目前，创新能力的培育是广大教育工作者研究的重点。不少人提出通过“营造创新环境，培养创新意识，培育创新思维”来培养学生创新能力。这种策略很有见地，可以培养学生的创新能力，但这些都是教师“外加的”，不是学生“内在的”、“自主的”。本课题想让学生通过“自问”、“自探”这一途径，学会自我建构知识，这样获得知识的过程也就是培养自主创新能力的过程。

与本课题相关的前期实践经验、学术资料的准备

    （一）国内外同一研究领域的现状与趋势分析

    1、国外研究情况

    理论领域，建构主义在教学中的运用已得到了广泛的研究。舒尔从认知和社会角度对教和学的内涵、教师和学生的角色作过有益的探索。

认知的、社会的建构主义教学观点(引自舒尔1996，第744页)

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┃  │                               建    构    主    义    的                     ┃

┃  │            认  知  的                                社  会  的              ┃

┠─┼───────────────────┬───────────────────┨

┃  │----主动地对已获得知识进行建构和再构  │----社会已定义的知识和价值的共同建构  ┃

┃  │----在许多的机会中和在依据新旧知识联系│----通过社会建构的机会发生            ┃

┃学│的不同过程中发生                      │----通过与他人和环境的互动进行        ┃

┃  │----通过与他人和环境的互动进行        │                                      ┃

┃  │----包括深入内部的变化                │                                      ┃

┠─┼───────────────────┼───────────────────┨

┃教│----引起、支持以完整的理解为目的的思考│----共同建构知识(与学生合作)          ┃

┃  │                                      │----扩展每个学习者的学习保留节目      ┃

┠─┼───────────────────┼───────────────────┨

┃  │----每一个人自己和每一个其他人具有更大│----每一个人自己和每一个其他人具有更大┃

┃教│的鉴定资格                            │的鉴定资格                            ┃

┃师│----仅仅是各种其它来源之一            │----仅仅是各种其它来源之一            ┃

┃的│----支持者、引导者                    │----支持者、引导者                    ┃

┃角│----为同各种思想、材料等互动创造机会  │----伙伴(合作伙伴)                    ┃

┃色│----注意思考及错误概念                │----与学生共同建构同各种思想、材料等互┃

┃  │                                      │动的机会                              ┃

┃  │                                      │----合作建构不同的知识解释、注意社会建┃

┃  │                                      │构的概念                              ┃

┠─┼───────────────────┼───────────────────┨

┃同│----是不必要的，但是可以提供激励、提出│----在知识建构过程中是固定的部分      ┃

┃学│问题                                  │----有助于知识的定义解释(在小组的主观 ┃

┃角│                                      │空间内部)                             ┃

┃色│                                      │----在学习活动的定义解释方面帮助      ┃

┠─┼───────────────────┼───────────────────┨

┃  │----积极主动的精神建构                │----主动地同他人建构及自己建构        ┃

┃学│----知识的来源                        │----知识的来源                        ┃

┃生│----建构者                            │----合格的建构者                      ┃

┃的│----主动的思考者、说明者、解释者、提出│----主动的思考者、说明者、解释者、提出┃

┃角│问题者                                │问题者                                ┃

┃色│----理解、提问、解释                  │----理解、提问、解释、合作、解释社会关┃

┃  │                                      │系                                    ┃

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    实践领域，国外许多国家都特别重视让学生“学出问题”。美国的课堂教学都是让学生自己提出问题，然后大家讨论，解决问题。

    总之，先进的教学理念已重视将学生摆上了主体地位，这一趋势代表现代教学发展方向，是教与学所向往的理想境界。

    2、国内研究情况

    许多有识之士都提出培养学生自主学习、主动创新。其中省“八五”重点课题----洪泽县中姚湘仁先生的布点教学法、省“九五”立项课题----丹阳市云阳第一中心小学课题组的“以学生主体发展为目标，优化自主教育模式”、华中师大附小的“小学生主动学习的指导策略研究”、武汉市江汉区黄陂街小学的“自探共研”课堂教学模式。这些研究都能注重体现学生的主体意识，强化学生的自主学习，为本课题的研究提供了可借鉴的经验。

3、课题所体现的教育教学核心理念

    （1）人本主义思想

    本课题探究的“自问自探”教学模式不是从教学内容或任务需要出发设计教师或学生的活动程序，而是以学生的认知过程为依据，对学生的思维过程进行科学有序分段，并按照其思维规律规范教师的教学活动。充分体现了以人为本的人本主义的教学理念。

    （2）创新教育思想

    本课题着重探究如何培养学生再次发现知识的探索精神，培养学生重新组合知识的综合能力，包括将学科课程的内部知识进行重组，将不同学科课程的知识进行重组，将学科课程的知识与课程未能包容的知识进行重组的能力。学生这种主动探寻、追求自己以前从没有发现的知识或没有形成的技能常常对他本人来说是独特的、新颖的、有价值的，其实质是自主创新。

    （3）终身教育思想

    本课题探究的“自问自探”教学模式。其实质就是教学过程中创设问题情境，引导学生提出问题，自己解决问题。提出问题和解决问题的过程，也是激发探究兴趣的过程，从本质上来看就是激发学生学习的内动力。长期这样的训练，可以训练人终身探究的意识。另外，此教学模式的研究实质是学生学习方式的探究，这种学习策略的培养，为终身学习打下坚实的基础。

4、课题的实践意义与理论价值

我认为本课题研究的实践意义主要包括以下两方面：

    （1）让学生通过自己学出问题，培养自我学习能力。

    问题是创造活动的开始，好问是智慧的摇篮。在教育实践中，构建“自问”教学模式，将“自问”贯穿教学始终，即：一方面，鼓励学生敢于提问，能够大胆的否定，大胆的设想；一方面，指导学生善于提问，在无疑处生疑，在有疑处解疑，在解疑中生疑。通过几年的实践，就能让学生由不会提问到会提问，由会问逐步走向会学。

    （2）让学生通过自己建构知识，培养自主创新能力。

    人们获取知识的途径主要有以下三方面：一、信息的传递直接建构知识。学习者通过听、看等途径获得一定的知识，如听课、参观，把外界信息汲取到头脑中的“原知识结构图”中，丰富了知识链。二、主要基于问题解决活动本身而实现的新知识建构。这种建构的核心就是让学生“做中学”或通过问题解决来学习。主要探究知识技能的获得和发展，包括问题解决策略、关键线索识别、产生或优化以及认知负担、目的性等因素对技能获得的影响。其中不仅涉及到了新技能的获得，也涉及到了技能的熟练转化问题。三、以问题解决为中心线索，综合其他学习途径而实现新知识的建构。这种建构的核心就是多途径探索，多科多种知识纵横交错，全面整合。通过本课题的实验：教学中创设建构知识的时空，让学生自己建构他个性的知识体系，这是自主创新能力的基础。

    （二）本课题研究的理论价值主要包括以下三方面：

    1、丰富自主学习的理论。自主学习和学习策略的研究一直是教育界研究的热点问题，也一直是广大教育工作者攻关的难点。大家在“自主学习”和“学习策略”的研究中多数从“外因”入手，进行探索，如教师如何激发学生的学习兴趣，如何教给自学的方法。本课题从本质问题入手进行探究，着重探讨如何通过调控学习“内因”，激发学生自主学习。如学生通过自己的学习，自己学出目标，学出问题，再用已学出的“目标”和“问题”，激发自己去探索，这是一种自我激发，自寻“动力”，自主探索的理想学习理念。学习的具体策略上，本课题主要引导学生自己感悟学法，自己研究学法，自己总结学法，自己创造学法。这同样又是“学法”探究的最高境界。可以说，这样的研究是对传统的自主学习理论的否定和挑战，同时，也是对现代自主学习理论的充实和完善。

    2、丰富目标教学理论。

    目前课堂教学目标都是教师备课时根据《大纲》和《教参》的要求，以及自己对教材的理解确定的。“师定的目标”有其“先天的缺陷”：一、有碍于学生个性的发展。教师确定的教学目标都是共性的目标，从内容上看，很难包括认知、情感和动技三个方面的目标；从要求上看，也很难有基础、提高和发展三个层面的目标，尤其更难考虑到个体差异性，照顾到个性目标。二、有悖于目标教学理论的发展。布卢姆认为，教学目标具有方向、激励和标准作用。教师定向的教学目标只是外推力，缺乏内在的激励功能；学生自我定向的教学目标才是内推力，它既是学习的有效动力，又是重要的自学能力。本课题在学生定向目标方面作的有益探索，一定会不断丰富、充实目标教学理论。

    3、丰富自我教育的理论。

    现在的教学一直沿袭着传统的“师者，授业、传道、解惑”的方法，有的改革只是由“生说”代替了“师讲”，由“媒体展示”代替了“人的传授”，没有冲出传统教学的藩蓠。教学的本义就是“引发”、“向导”、“启迪”。教学主要是引导人的主体性和自我实现，促进受教育者由自发到自觉，由他律到自律，由他教到自教转化。本课题主要研究如何培养学生学会“自问”、“自答”、“自思”和“自创”的能力，这无疑就是自我教育培育的研究。

课题研究设计报告

㈠概念的界定

    “自问自探”指学生通过学习教材，在学习中发现问题、提出问题、分析问题、解决问题、再形成新问题，培养学生问题意识，培养学生解决问题的知识、程序、方法，培养学生怀疑精神和创新精神。

    目前，一些有经验的教师在教学中也让学生质疑，但主要是在“师问”背景下进行的，每节课中质疑只有三两分钟，有的只是顺便问问而已，并未达到学“问”的目的。本课题不是对传统的“师问”进行全盘否定，而是从传统的以“师问”为主向以“自问”为主转变，要在“自问”的前提下进行“师问”。“师问”不是问“问题”，而是以问促思，以问拨难，以问促问。

    本课题研究的“自探”是对“自问”的探究，“自探”应该是双重的：一方面，探究解决“自问”的策略，找到“自问”的答案；一方面，探究“自问”的策略，不断地“自探”新的“问题”。另外，学生个体不能解决问题时，我们积极倡导“小组合作式”的“集体自探”。

    ㈡支撑性理论

    1、认知学派的加涅信息加工理论

    加涅认为，学习是个体在各个方面发展的一个重要因素，个体的学习是累积的，只要适当安排学习内容，个体的学习就可能从简单逐级向复杂迁移，最后完成高层次的学习任务。这为本课题研究中的“自我定向”、“自我内化”、“自我创造”奠定了理论基础。

    2、认知学派的布鲁纳结构教学理论

    布鲁纳动机理论强调，要提高学习者的认知活动的有效性，必须激发学习者的内部动机。所谓内部动机就是学习者的内驱力，从学习本身中发现学习动力。其实，这一动力，就是本课题探讨的“自定目标”和“自问问题”。

    布鲁纳掌握探索方法理论告诉我们：“人们只有通过练习解决问题和努力于发现，方能学会发现的试探方法。一个人越有实践经验，就越能把学习所得归纳成一种解决问题或调查研究的方式，而这种方式对他可能是遇到的任何工作都有用处。”他认为发现学习过程的起始阶段通常没有一个现成的结论，呈现给学习者的是一些信息、事实，以及需要学习者探索才能得出的问题解决方案。这一理论在本课题中的应用就是引导学生自己探索解决问题的策略。

    3、建构主义学派的大学认知与技术课题组的锚式情境教学理论。

    这一理论认为：在锚式情境教学中，教师将教学的重点置于一个大情境中，引导学生借助情境中的各种资料去发现问题、形成问题、解决问题，籍此让学生将教学或其他学科的解题技巧应用到实际问题中。本课题中“教师提供资源，学生根据‘资源’自发生疑”都是受到这一理论的启迪。

    4、实用主义学派的杜威活动教学理论。

  杜威认为人思维的过程不外乎这样五个步骤：感觉到问题；问题的性质和特征；设想可能的解决方法；通过推理，确定哪一个假设能解决问题；通过观念或试验，证实结论是否可信。在此基础上，他提出相应的五个教学步骤：设计问题情境；产生一个真实的问题；占有资料，从事必要的观察；有条不紊地展开所想出的解决问题的方法；检验或验证解决问题的方法是否有效。这里关键的一步是产生一个起初的问题。所谓真实的问题，就是学生自己产生的并带有个性倾向性的问题，而不是教材规定的问题，不是教师主观的问题。

（三）、理论假设

    假设之一：教学必须定目标。“师问”是教师定向，是学习外推力；学生学出“问题”是自我定向，是学习内动力。动机理论告诉我们，内动力是学习的最有效动力。因此，让学生“自问”，是培养主动探究的理想途径。

    假设之二：兴趣是自主学习的前提。人学习兴趣产生呈内在线性发展机制：动机----行为----成功----兴趣。学生获得成功是激发学习兴趣的一条有效途径。教学中，学生阅读教材、发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的过程，既是获取知识和形成能力的过程，也是体验成功的过程。学生享受到了成功的快乐，便会产生主动探究的愿望。

    假设之三：学习技能是过程性技能，不同过程可以形成不同技能，从而构成不同能力。就学习教材能力而言，教师讲授知识的教学过程，可以培养学生接受知识的学习技能；师问生答式的教学过程，可以训练学生应试技能；“自问自探”的教学过程，可以训练学生自学技能，形成自学能力，为走向创造奠定了基础，点燃了火花。学习技能之间的关系不是否定关系，应是累积关系。高层次以低层次为基础，低层次有待向高层次发展，它们构成了梯式结构：

                  ┌──────┐

                  │  走向创造  │

                ┌┴────┐  │

                │ 自学技能 │  │

              ┌┴───┐  │  │

              │应试技能│  │  │

            ┌┴────┴─┴─┴─┐

            │    接  受  技  能    │

            └───────────┘

    从图上学习技能关系可以看出：接受技能、应试技能、自学技能是不同层次的学习技能，要想培养学生的创造能力，必须培养自学能力。因此，激发学生“自问自探”是培养创新能力的有效途径。

    假设之四：知识作为一种客体，是无所谓创新不创新的；而学生作为学习的主体，如何把握客体，即如何获得基础知识，却产生了是否有创新的分化。如果我们把学生头脑当作容器，把知识灌输进去，那么，学生就不可能有创新；如果知识的意义是学生自我建构起来的，那么，学生获得知识的过程，同时也是创新的过程。因此，建立教师指导下学生“自问自探”模式，让学生自己提出问题、分析问题、解决问题，实现在知识获得和应用过程中“自我建构”，就能培养学生自主创新能力。

（四）研究目标

    1、构建科学的“自问自探”教学模式

    针对目前“师问”教学的弊端、现代教学改革的趋势以及学生自我发展的需要，努力探索适合学生认知发展的“自问自探”教学模式，力求使模式在理论上具有前沿性，在实践上具有可行性，在应用上具有操作性。同时，通过研究，着重探索以下几条操作策略：一、学生在每一个学习环节“自问”的策略。二、学生“自探”的策略。三、教师在每一个教学环节“促问”的策略。四、教师在每一个教学环节“促探”的策略。

    2、构建“自问自探”的教学模式的评价体系

    作为教学模式本身应该建立自己的评价标准，本课题要探索出科学的评价体系。另外，人的“自问自探”能力和习惯在其成长中有非常重要作用。“自问自探”能力和习惯怎么评价？目前在教育领域还是空白。本课题想通过研究，分别构建“自问自探”能力和习惯的评价体系。

（五）研究内容设计（研究内容的分解与具体化，含子课题的设计）

1、建立科学的“自问自探”教学模式

    （１）构建“自问自探”教学模式。

    （２）探索培养“自问”“自探”兴趣、培育“自问”“自探”方法、训练“自问”“自探”能力、养成“自问”“自探”习惯的策略。

    （３）完善“自问自探”教学模式。

    2、构建“自问自探”教学模式的评价体系

    （１）“自问自探”教学模式的评价标准。

    （２）“自问”、“自探”行为评定量表。

（３）“自问”、“自探”能力和习惯的自评量表。

（六）研究过程设计（阶段时间划分、阶段达成目标、阶段研究内容、阶段成果形式

1、建立教学模式，形成理论框架(2000年9月----2001年8月)

    （１）收集资料，筛选经验

    （２）设计模式，提出假设

    教学模式是在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的，较为稳定的教学活动结构和程序。传统教学模式的确定往往是从教学内容或任务需要出发，设计教师或学生的活动程序。这样的教学模式有其局限性：一、师生双方活动内容不明确，教学模式中通常只知道师生一方任务，而不知道另一方任务；二、学生主体地位得不到体现，教学模式以教材为本，以教参为本，学生只被动地参与教学活动。为了避免其局限性，在构建“自问自探”教学模式时，我们以人本主义观念为核心，以学生认知过程为依据，规范学生学习活动过程(见下图)；同时，对应学生的学习活动，明确了教师的教学活动过程(见下图)。

                             定向 ─────────────内化 ──────── 发展

                      ↓───┴──↓          ↓─────┴─────↓          ↓

                  ┌────┐┌────┐┌────┐┌────┐┌────┐┌──┴─┐

学生学的活动过程：│入境生趣├┤自学生疑├┤学习释疑├┤练习解难├┤反思学习├┤迁移创新│

                  └────┘└────┘└────┘└────┘└────┘└──┬─┘

                      │          │          │         │         │             │

                  ┌────┐┌────┐┌────┐┌────┐┌────┐┌──┴─┐

教师教的活动过程：│提供资源├┤了解学情├┤弄清疑难├┤点难拨疑├┤反思教学├┤引导实践│

                  └────┘└────┘└────┘└────┘└────┘└────┘

    具体操作要领为：

    提供资源：教师提供教和学所需资源，创设良好学习情境、问题情境。教师在提供资源时应遵循以下四条原则：①针对性原则，根据教学内容提供教学资源；②适应性原则，教学资源的提供、情境的创设要符合学生的生理和心理特点；③趣味性原则，根据学生的兴趣、爱好提供资源，提供的资源能引起学生的注意；④启发性原则，提供的资源能启发学生生疑，激发学生思考。教师在提供资源时可采用以下八种方法：①语言描述；②图画再现；③音乐渲染；④问题导入；⑤实验演示；⑥实物展示；⑦表演展现；⑧媒体呈现。

    入境生趣：学习资源是学习的原动力。学生在教师提供的学习资源“刺激”下，引起认知冲突，形成情境“问题”，带着“问题”进入学习情境，产生学习兴趣。开始训练时，要让学生掌握“入境生趣”的策略：①学会“源”中求“问”。学生要根据资源，联系自己已知，寻求“问题”。②学会明确目的。学生根据资源，思考提供资源的意图；③学会观“言”察“色”。学生听了教师的介绍、音乐的渲染，要能从中明白言外之形，言外之意，弦外之音，弦外之情；④学会探“新”究“奇”。学生处在学习资源中，不能视而不见、听而不闻，要有一种好奇心，探究欲，能主动思考，大胆探究，从而产生兴趣；⑤学会体验成功。在情境资源中活动，尽力发现自己认识的进步，实践的收获，体会自己成功的快乐，追求新的成功。

    自学生疑：学生在问题情境中自学教材、自做实验，“眼前的认知”和“头脑中原有的知识”不能同化“所见所闻”时便产生疑问。问题是自我学习的直接动力。学生在学习中，产生疑问，他就会迫切地想解决这些问题。指导学生生疑的基本策略：①深思熟虑，学习教材或做实验都要认真思考，联系实际，反复推敲；②睹“物”思“理”，看到书中的描述或自然现象，要认真思考，究其道理；③追“根”究“源”，对于看到的表面现象，要问怎么会？为什么？④同中求异，看到和自己“原认知”相同的“现象”，要寻求不同点；⑤异中求同，看到不同的现象或描述，要寻找相似处。

    了解学情：教师参与自学活动，通过个别询问，了解不同类型学生学出的“问题”，对没有意义的可作个别引导，让其再生“问题”。最后了解全班学生生成哪些“问题”，并有意识的分类，板书出生成的“问题”。教师指导学生“自问”的策略：①引导学生借助情境中的各种资料发现问题；②引导学生借助已有生活经验发现问题；③引导学生借助已有知识经验发现问题。

    学习释疑：学生自己学出问题，这个“问题”成了再阅读、再实践的“诱因”，此时，迫切需要解决“问题”。教师可让学生带着这些问题去探究，通过自己学习，努力解决问题。“释疑”的基本思路是：一、独立思考问题，实现新知识的建构。学习者运用已有的知识基础，分析当前问题的基本结构，洞察问题中的隐含的基本关系，进行辨别、分析、综合和推理，生成假设，通过观察或试验，证实结论是否可信，验证假设的可行性。通过问题解决，学习者可以获得某类问题图式，形成相应的问题解决技能。当面对较难问题时，学习者没有可以覆盖整个问题的图式，但有一些能反映问题的部分侧面的图式，这时，学习者可以通过图式的组合来形成解决当前问题的图式。另外，学习者还可以基于对问题的分析，建构起相关的原理性知识，形成对某种概念、规律和关系的理解。二、合作解决问题，实现新知识的建构。在解决问题时，学习者可以结合阅读、实践、讨论等学习形式，将以不同途径建构起来的知识整合起来。在基于问题式学习的过程中，学习者先要理解、分析当前的问题，进行讨论，确定已经知道了哪些信息，同时又要确定还需要进一步了解的内容，形成下一步的学习要点，包括那些对问题解决来说很重要，而他们又不太理解，需要进一步学习的概念和原理等。此后，学习者要针对这些要点分头探索，可能是查阅有关课本和工具书，可能是现场考察、测试分析，也可能是分组合作等。而后，学习者再次集合，交流不同途径得来的信息，综合运用到当前的问题解决活动中。问题解决活动使学习者自己评价自己的知识，确定自己的欠缺之处，而后主动地去获取知识。这使整个学习过程具有自主学习性质。

    “学习释疑”的过程也是再生问题的过程，要让学生学会“释疑中找问”，即：在探究解决问题的过程中，遇到新的困惑，寻找新的问题。这又成了再学习的动力，又要进行新的探索，需要再“学习释疑”。

    弄清疑难：一方面，教师通过个别询问和参与小组活动了解有哪些疑难问题自己不能解决；另一方面，学生“学习释疑”结束后，向全班同学了解还有哪些疑难问题。

    “弄清疑难”的过程也是促进学生再生问题的过程，教师在了解学生“疑难”的同时，有意识地适时指导学生再思再问。

   点难拨疑：教师针对学生无法解决的疑难问题和自学时未生成而又必须掌握的教学目标进行重新设计，设法让学生解决这些“问题”。具体策略是：①以练代讲。通过设计有“梯度”的练习题，让学生在练习中掌握所要解决的问题；②以问促思。通过设计一些问题，诱导学生思考，启发解决这些问题；③以此及彼。教师点拨某一问题，然后让学生自己练习解决另一问题；④以一反三。通过“点”关键性问题，让学生学会解决类似的问题。

    “点难拨疑”的过程也是促进学生再生问题的过程，教师在“点拨”的同时，可通过“以问促思”、“以问促问”，促进学生“再思再问”。

    练习解难：学生按教师提示或设计进行思考、练习或调研，自我突破难点，解决疑点，形成技能。

    “练习解难”的过程也是再生问题的过程，要让学生学会“练习中追问”，即：在“解难”的过程中，追寻新的问题，带着新问题自己再去“学习释疑”。

    反思学习：学生反思发现问题、解决问题的过程，总结、分析在这学习过程中的得与失，找到教训，形成策略，在体验成功的同时，激发自己再学出问题的欲望，不断探索，不断创新。

    “反思学习”的过程也是再生问题的过程，要让学生学会“反思中究问”，即：在“反思”的过程中，探究新的问题，遇到新的问题后，自己再去“学习释疑”。

    反思教学：①教师回顾学生发现问题、解决问题的过程，纠正思维障碍，帮助学生“学会学习”；②教师反省自己的教学过程，分析成功和不足的原因，面对新的问题，提出假说，并力求在问题解决过程中检验假说，通过不断实践，促进自己“学会教学”。

    “反思教学”的过程也是促进学生再生问题的过程，教师在“反思”过程中，既要反思学生学的过程，也要反思学生问的过程，要设法指导学生会学、会问。

    引导实践：教师要组织学生将探索归纳出的新知识、新方法运用于实践，解决实际问题。教学时教师要设计好练习题，使之具有层次性、综合性、启发性、典型性和创造性，能让学生举一反三、触类旁通的迁移知识、发展能力。

“引导实践”的过程也是促问的过程，教师在引导中让学生迁移，在引导中让学生“生疑”。

迁移创新：学生按照教师的要求，利用已经获得的知识、能力去分析问题，练习新习题，解决新问题，真正去“反三”、“创新”。

    “迁移创新”的过程同样也是“迁移自问”的过程，要让学生学会“创新中反问”，即：在“迁移创新”中“发现问题”，然后再去“学习释疑”。

    我们认为此教学模式有以下三个特点：

    １、体现“自问”。

    学生学的活动过程中每个环节都有“自问”的要求，教师教的活动过程中每个环节都有“促问”的策略。整个教学过程就是“自问”和“促问”的过程。(见下图)

  学生：

┌─────┐┌─────┐┌─────┐┌─────┐┌─────┐┌─────┐

│资源中求问├┤自学中生问├┤释疑中找问├┤练习中追问├┤反思中究问├┤创新中反问│

└───┬─┘└──┬──┘└──┬──┘└──┬──┘└──┬──┘└──┬──┘

  教师：│          │            │            │            │            │

┌───┴─┐┌──┴──┐┌──┴──┐┌──┴──┐┌──┴──┐┌──┴──┐

│供资中促问├┤了解中促问├┤问难中促问├┤点拨中促问├┤反思中促问├┤引导中促问│

└─────┘└─────┘└─────┘└─────┘└─────┘└─────┘

    ２、注重“自主”

    从学的活动过程来看，体现学生对知识“自我建构”的过程，即自己“发现未知----探索未知----解决未知----形成策略----再发现未知……”。整个学习过程是学生自己探究的过程。从教的活动过程来看，体现为了学生学而教的过程，教师始终只是一个帮助者、促进者，整个教学过程是教师促进学生探索的过程。(见下图)

  学生：

    ┌───┐┌──┐┌──┐┌──┐┌──┐┌──┐

    │自生趣├┤自问├┤自答├┤自练├┤自思├┤自创│

    └─┬─┘└─┬┘└─┬┘└─┬┘└─┬┘└─┬┘

  教师：│        │      │      │      │      │

    ┌─┴─┐┌─┴┐┌─┴┐┌─┴┐┌─┴┐┌─┴┐

    │促生趣├┤促问├┤促答├┤促练├┤促思├┤促创│

    └───┘└──┘└──┘└──┘└──┘└──┘

    ３、突出“自创”

 模式本身来看，模式的设计具有独创性。它不是一个章节或课文的教学步骤，也不是一堂课的教学步骤，而是随着学生认知过程的发展分步完成，循环运行的活动程序。并且它对教师的教和学生的学双边活动都作具体的规定，教学过程中教师和学生的任务都十分明确，这与以往的教学模式相比是一种创造(见图一)。从模式执行过程来看，模式的运行具有创新性。它不是一成不变的学习步骤，也不只是一个问题的探究步骤，而是随着学生认知过程的发展分步找问，螺旋提高的活动程序。对学生个体来说，他在“学习释疑”、“练习解难”或“反思学习”过程中可能会分化成两个方面，一方面是解决问题，一方面是再生问题。这时，个体往往并未向下一个环节过渡，而又带着再生的“问题”进入“学习释疑”阶段(见图二)。每个个体自身有差异性，其学习过程也有异步性。整个模式体现了班级同步学习中的异步探究，突出了学生个体兴趣的培养和个性的张扬；体现了稳定中的灵活，突出了继承中的发展。因此，运用此模式不会模式化。综上所述，构建模式是创新，执行模式也是创新。

  ┌────────────────────────────────────┐

学│┌────┐┌────┐┌────┐┌────┐┌────┐┌────┐│

生→│入境生趣├┤自学生疑├┤学习释疑├┤练习解难├┤反思学习├┤迁移创新├┘

    └──┬─┘└──┬─┘└──┬─┘└──┬─┘└──┬─┘└──┬─┘

    ┌──┴─┐┌──┴─┐┌──┴─┐┌──┴─┐┌──┴─┐┌──┴─┐

教→│提供资源├┤了解学情├┤弄清疑难├┤点难拨疑├┤反思教学├┤引导实践├┐

师│└────┘└────┘└────┘└────┘└────┘└────┘│

  └────────────────────────────────────┘

                                    图一

 ┌───────────── ↓──────────── ← ──────────────

 │┌─────┐┌─────┐┌─────┐┌─────┐┌─────┐┌─────┐↑

 ││ 入境生趣 ├┤ 自学生疑 ├┤ 学习释疑 ├┤ 练习解难 ├┤ 反思学习 ├┤ 迁移创新 ││

 │└──┬──┘└──┬──┘└──┬──┘└──┬──┘└──┬──┘└──┬──┘│

 │┌──┴──┐┌──┴──┐┌──┴──┐┌──┴──┐┌──┴──┐┌──┴──┐│

 ││资源中求问├┤自学中生问├┤释疑中找问├┤练习中追问├┤反思中究问├┤创新中反问││

 │└─────┘└─────┘└─────┘└─────┘└─────┘└─────┘│

 │      ↓            ↓           ↓            ↓            ↓            ↓      │

 └───────────           └──────┴──────┴──────┴───┘

                                    图二

    2、检验教学模式，丰富教育理论(2001年9月----2002年8月)

    （１）按教学模式进行实验，检验模式的可行性，针对不同课型，形成模式变式，不断完善模式。

    （２）优化模式诸环节，形成操作策略。如引导学生入境生趣的策略，指导学生“自问”的策略，指导学生“自探”的策略，教师点拨疑难的策略，以问促思的策略，以问促问的策略，以练代问的策略，训练学生形成策略的策略，反思教和学的策略，迁移创新的策略，在各个环节中引导学生“自问”的策略。

    3完善教学模式，辐射推广经验(2002年9月----2003年8月)

    （１）修正完善教学模式，使其更具有可行性。

    （２）收集实验过程资料，撰写实验总结报告。

 （３）推广成功经验，进一步验证其效度。

（七）研究方法设计（对应研究目标、内容、过程进行某一方法的具体设计）

1、经验筛选法。对传统的教学模式进行研究，借鉴成功的经验，并对其进行改革，构建出新的教学模式。

    2、调查法。一、对目前的课堂教学“师问”和“质疑”情况进行调查，了解目前课堂教学中学生主体意识情况；二、对目前学生主动学习的现状进行调查。

3、实验法。实验班采用“自问自探”教学模式进行教学。

（八）完成本课题研究任务的保证措施

1、建立研究组织，形成研究队伍。为了保证课题研究健康运行，课题组成立三个小组，即顾问组、领导组、研究组，并且组织一批骨干教师从事教育和研究工作。

    2、加强学习教育，普及研究知识。积极收集国内外有关研究资料，定期向教师和研究人员提供学习材料，经常开展学习辅导活动。

    3、开展研究活动，提高研究水平。定期组织研讨会、交流会、汇报会，使研究活动经常化、制度化。

4、加大经费投入，保证研究经费。省教育厅拨了一定的研究经费，学校拿出一定的研究经费，实行专款专用，保证研究经费得到落实。

（九）预期研究成果（成果形式及预期完成时间）

1、论文：《“自问自探”教学模式初探》（2002年6月）

2、论文：《“自问自探”教学模式评价体系的构建》（2003年6月）

3、实验报告：《“自问自探”教学模式的研究报告》（2003年8月）

4、教学研究论文

 5、研究论著《“自问自探”教学模式的研究》

                    （此文刊载在2002、2《江苏教育研究》）

第六篇 “自问自探”教学模式的理论基础

  作为教学模式，它不是空中楼阁，也不是“前无古人”的自创，应该有其“根基”。“自问自探”教学模式的诞生源于我的生活经验，但更重要是吸收了多少年来古今中外学者教育思想的精华。

一、加涅的信息加工理论

１、信息加工理论的概念

所谓信息加工观点，就是将人脑与计算机进行类比，把人脑看作类似于计算机的信息加工系统。这样认知主要是指转换、简约、加工、储存、提取和使用信息的过程。认知信息加工的学习观就是指个体习得和使用信息。美国著名教育心理学家加涅根据信息加工理论提出了一个广为流传的认知学习信息加工模型。该模型把认知学习过程看成是由加工系统、执行控制系统和预期系统三方面协同作用的结果。

  ２、有效学习的条件

加涅认为，人进行有效学习的条件主要是指：学习需要包括教材和教师提供经过组织的信息以及精心设计的旨在促进学习的学习环境，这是外部条件；原有的知识、技能的反省认知是学习的内部条件；学习者主动进行加工活动，学习者对整个加工系统的各部分都起调节与控制作用。

  ３、信息加工理论对课题的理论建构

我们根据加涅的这些观点，可以得出这样的结论：个体的学习是累积的，只要适当安排学习内容，个体的学习就可能从简单逐级向复杂迁移，最后完成高层次的学习任务。学生学习需要通过加工系统加工信息，教材和教师提供的学习环境等教学资源都将是学生获取知识的原信息。学生在这样的“环境”中可以“像计算机一样”通过感受器、感觉登记器、短时记忆、长时记忆、反应生成器和反应器进行加工，用大脑中原有知识和技能对信息进行“编码”，并以“编码”形式储存于长时记忆中，“同化”到自己的已有知识链中。由此我们想到：学习不是被动接受，而是一种信息加工，学习者自己可以加工信息，加工信息时是有选择的，“加工什么”根据“原信息”和自己兴趣确定，“加工多少”是由“大脑中原有知识和生活体验”决定。因此，教学就应该提供时机让学生自己加工，让他们“自我定向”、“自我内化”、“自我创造”，这种加工信息的过程就是“自问自探”的过程，实质就是最佳的学习的过程。

二、布鲁纳的结构教学理论

１、布鲁纳的结构教学理论的基本原理

布鲁纳是当代著名的教育心理学家，哈佛大学教授，他在教育心理学的贡献是为认知心理学的创立和发展奠定了基础。他的认知学习理论强调学生的主动探索，从事物和现象的变化中去发现原理，他的学习理论常被称为发现学习论。他认为，学习者通过知觉而将外部事物转化为个体内在的心理事实的过程就是认知表征，通过认知表征获得的知识在头脑中形成编码系统是人类学习的一个重要特征。学习就是个体内部编码系统的形成，并通过它与同类事物联系起来赋予意义的结构。学习包含三个几乎同时发生的过程：一是新知识的获得；二是知识的转换，通过它把信息转换为各种不同的方式以解决当前的问题，进而使之超越给定的信息，从而学到更多的知识；三是评价，要核对一下处理知识的方法是不是适合这个任务，是否得当。学生学习的主要方式是在一定的学习情境中，通过自己的探索从而获得问题的答案和形成观念的一种学习，即发现学习。

２、结构学习理论对课题的理论建构

布鲁纳批评行为主义学习理论把维持学生学习动机的主要措施寄希望于外部强化上。他认为最好的学习动机莫过于对学习材料本身具有内在的兴趣。要提高学习者的认知活动的有效性，必须激发学习者的内部动机。这理论对我们课题的启示是：要调动学习的最有效动力必须激发学习者的内驱力，让学习者自己从学习过程中形成学习动力。我认为从学习本身中产生学习动力，不仅是学习者对学习材料本身具有内在的兴趣，而且包括学习者自己内在的需求，同时还有学习者在学习过程中获得探索未知事物成功的吸引。从这个意义上来说，教学就应该时时激发学生的内在需求，引导学生自己产生内在需求。“自问自探”教学模式中的“自定目标”、“自问问题”就是创造性地运用了这一教育思想，积极创设让学生自我产生内在需求时机，让学生自己寻找“写什么”、“怎么写”、“学什么”、“怎么学”、“悟什么”、“怎么悟”。学生提出的“问题”是自我学习的最直接动力，最有效动力，也是最长效的动力。

布鲁纳掌握探索方法理论告诉我们：人们只有通过练习解决问题和努力于发现，方能学会发现的试探方法，一个人越有实践经验，就越能把学习所得归纳成一种解决问题或调查研究的方式，而这种方式对他可能是遇到的任何工作都有用处。发现学习过程的起始阶段通常没有一个现成的结论，呈现给学习者的是一些信息、事实，以及需要学习者探索才能得出的问题解决方案。本课题汲取了这一理论，一方面，注重引导学生自己探索解决问题的策略，把解决问题的策略当作最重要、最有效的知识。另一方面，注重让学生自己在学习过程中主动获得知识，而且引导他们对给予的信息加以重组，能够探究超越给定的信息，获得具有新意义的新知识。这一知识往往会超出作者，超越教者，实现知识创新。从这个角度看，我们倡导的“自探”是培养学生自主学习，自我发现，自能创造，自增动力；是对布鲁纳发现学习的教育思想的运用和实践。正如彭钢先生在开题会上对课题的评价所言：这一教学思想是对布鲁纳结构教学理论的本土化的有益探索和有力的尝试，也是对他们的丰富和创新。

三、奥苏伯尔的同化学习理论

1、认知结构理论的内涵

    奥苏伯尔是美国著名教育心理学家，主要关注学习理论的研究。他针对新的学习影响，提出了认知结构及其特征的概念。认知结构就是学生头脑中的知识结构。认知结构的第一个特征涉及学生面对新学习任务时，他头脑中是否有与新的学习相关的概念或原理及其概括程度。原有相关概念或原理概括程度越高，包容范围越大，迁移的能力越强。认知结构的第二个特征涉及新学习的知识与同化它的相关知识的可分辨度，两者的可分辨度越高，则越有助于迁移，并避免因混淆而带来的干扰。认知结构的第三个特征是同化新知识的原有知识的巩固程度，原有知识的巩固程度越高，则越有助于迁移。

2、同化学习理论的概述

奥苏伯尔认为学校学习更多地应是接受学习，即有意义的接受学习。有意义学习的实质是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。人为的联系是指新知识与认知结构中的有关观念建立合理的或逻辑基础上的联系。实质性的联系是指新的符号所代表的观念与学习者认知结构中的已有表象、已有意义符号、概念或命题建立联系。有意义学习的实质是学习者认知结构的重组，是新旧知识同化的过程。

    奥苏伯尔对有意义的学习条件进行了分类，他认为有意义学习的外部条件是学习材料本身必须具有逻辑意义，即能与学习者能力范围内的有关观念建立非人为和实质性的联系。内部条件则包括：一、学习者必须具有积极主动地把符号所代表的新知识与自己认知结构中原有的适当知识加以联系的学习的心向；二、学习者认知结构中必须具有适当的能与新知识进行联系的知识。

３、同化学习理论对课题的理论建构

  奥苏伯尔的这些理论给我们的启示：人的学习就是“同化”，学习者学习具有“逻辑意义”的内容时，是用自己“认知结构中原有的适当知识”和“认知结构中具有适当的能与新知识进行联系的知识”，把“符号所代表的新知识”同化到自己的“认知结构”中。同化的过程是将未知接纳到已知中的过程；是自己在学习资源中阅读信息、搜集信息、分析信息、提取信息、运用信息、创造信息的过程；也是自己提出问题、分析问题、解决问题的过程。“问题”是已知不能同化未知而产生的，“自问”就是要让学生问自己哪些“知识”暂时不能用“原有认知结构中的知识”进行同化；“自探”就是要让学生设法用已知同化出未知。从这个意义上看，“自问自探”教学模式是对“同化学习理论”的继承；但“如何同化”目前没有人作更深入的研究，“自问自探”教学模式将在这一方面进行探索，我认为这将又是对“同化学习理论”的丰富和发展。

四、杜威的活动教学理论

１、活动教学理论的思想

杜威是美国著名的哲学家和教育家，他教育思想的核心是“实用主义思想”，教学思想的精髓是“活动教学思想”。他在“活动教学思想”中阐述了“思维五步骤”的观念，他认为人思维的过程不外乎这样五个步骤：感觉到问题；问题的性质和特征；设想可能的解决方法；通过推理，确定哪一个假设能解决问题；通过观念或试验，证实结论是否可信。在此基础上，他提出相应的五个教学步骤；设计问题情境；产生一个真实的问题；占有资料，从事必要的观察；有条不紊地展开所想出的解决问题的方法；检验或验证解决问题的方法是否有效。

２、活动教学理论对课题的理论建构

  杜威的活动教学理论给我们的启示：学生的学是从问题开始，这个“问题”不是教材规定的，也不是教师给定的，是学生自己产生的。教师的教是从设计问题情境开始，按照人的认知规律和思维方式组织教学活动。“问题”的情境可以是教材，可以是实物，也可以是画面。学生的学习过程就是自己从教师提供的“问题情境”中提出“问题”，再用头脑所拥有的知识和手中所占有的资料寻找出解决问题的思路，最后确定出解决问题的最佳方案。这一教学理论的实质就是激发学生进行“自问”和“自探”。从这个意义上看，它是“自问自探”教学模式形成的理论基础和思想源泉；但“自问自探”教学不只是“提出问题”后就只“解决问题”，我们在“解决问题”的过程中还在不停地“提出问题”，也就是说“自探”不仅探求解决问题的策略，同时还在探究如何提出新问题，这又是对杜威活动教学思想的创造运用和大胆发展。

五、马赫穆托夫的问题教学理论

１、“问题教学”的内涵

马赫穆托夫是前苏联教育科学博士、教育科学院院士，他于1972在《问题教学的理论和实践》、1975在《问题教学基本的理论问题》两本书中对“问题教学”的理论和实践做了详细的论述。他认为“问题教学是发展性教学的高级类型，在这种教学结构中，占主导地位的是对话设计和认识性作业，这些对话设计和认识性作业需要由教师系统地创建一些问题情境，并组织学生为解决教学问题而进行活动，同时也将学生的独立探索活动与掌握正确的科学结论最优地结合起来。”

关于问题情境，马赫穆托夫认为：“问题情境并非一般地被看作是与思想进程遇到意外‘障碍’相关的那种智力紧张状况，而是在一定的教学情境中，由于学生以前所掌握的知识、智力、方法，在客观上不足以解决已产生的认识任务时，所引起的那种智力困窘状况。意外的困窘总是使人感到惊异、困域，并使人进行智力探索。”“紧张”和“困窘”的区别就在于：引起紧张的新知识与过去的知识和经验是没有联系的；而引起困窘的新知识同学生以前所了解的某种概念与事实之间存在着内在的联系。

２、问题性思维过程

马赫穆托夫把用提出并解决问题的方式来获取新知识的思维过程分为五个阶段：一、问题情境的产生和问题的提出；二、已知解决方式的使用（这是“封闭式”解决问题的阶段）；三、新行动原则及解决方法的寻找（这是“开放式”解决问题的阶段）；四、实施寻到的方法和原则；五、检验解决方案。

３、问题教学理论对课题理论的建构

马赫穆托夫的问题教学理论给我们的启示：“问题”是在“问题情境”中产生的，教师教学的首要任务是创设问题情境，让学生产生“问题”，在此基础上组织学生为解决教学问题而进行活动。“问题”是由于学生以前所掌握的知识、智力、方法，在客观上不足以解决已产生的认识任务时，所引起的那种智力困窘状况。学生是在提出问题和解决问题的过程中获得新知识。“提出问题”需要教师提供的“问题情境”，“解决问题”既需要自己已有知识，更需要自己开展“新行动”。我们认为“自问自探”教学模式中的“提供资源”就是“问题教学理论”中的“问题情境”，这是教和学的“知识源”，既是教师教所需要的情境，也是学生学所需要的资源；“自问自探”教学模式中的“自学生疑”是学生思维产生过程的起始“问题的提出”阶段，“学习释疑”是“已知解决方式”阶段，“反思学习”是“新行动”阶段，“迁移创新”是“检验解决方案”阶段。由此可以看出，“自问自探”教学模式中汲取和运用了马赫穆托夫的“提出并解决问题的方式来获取新知识的思维过程”的思维思想理论。

  马赫穆托夫的“提出并解决问题的方式来获取新知识的思维过程”理论让我们看出：人解决问题的过程也是十分复杂的，先可能根据自己已有知识初步提出“解决问题”的方案，然后需要“新行动”，以后拿出新的“解决问题”方案，在此基础上再去实践中检验方案。这一思维思想也已被“自问自探”教学模式吸纳：此模式中注重让学生“反思学习”，反思问题的产生，反思思维的过程，反思解疑的策略。

六、建构主义学习理论

１、建构主义学习观

建构主义是学习理论从行为主义到认知主义之后的进一步发展。其学习观主要有以下几方面：一、学习是学习者主动建构内部心理表征的过程，这个建构过程是通过个体已有的认知结构对新信息的加工来实现的；二、学习过程同时包含：对新信息的理解，即对新信息意义的建构，对从记忆系统提取信息本身并根据具体情况进行建构意义，后者是对原有经验的改造和重组；三、不同的学习者基于原有经验，可能以不同的方式来建构对事物的理解，产生不同的建构结果，通过合作学习，可以使这种理解更丰富、更全面。

２、生成学习理论

生成学习理论是建构主义代表理论，是由当代美国教育心理学家维特罗克提出的。他认为生成学习过程的前提是：一、人们生成对所知觉事物的意义总是与他们先前的经验相结合，总是涉及学习者认知过程和认知结构；二、人脑并不是被动地接受信息，而是主动地选择一些信息，忽视一些信息，并通过主动建构意义从中作出推论。

生成学习认为：学习者以自己的方式建构对事物的理解，不同的人看到的是事物的不同方面，所以，不存在唯一标准的理解，学习者的合作可以使理解更加丰富和全面。事物的意义并非完全独立于我们而存在，而是源于我们的建构，每个人都是以自己的方式理解事物的某些方面。

３、锚式情境教学理论

  锚式情境教学观要求：在锚式情境教学中，教师将教学的重点置于一个大情境中，引导学生借助情境中的各种资料去发现问题、形成问题、解决问题，藉此让学生将解决问题技巧应用到实际问题中。

４、建构主义学习理论对课题的理论建构

建构主义学习理论给我们的启示：当前教学改革的核心思路就是通过高水平的思维来学习，基于问题解决来建构知识，就学习内容设计问题，或由学生提出问题，让学习者通过解决问题来获得相应的问题图式以及相关的观念性理解。问题解决活动有可能使学习者更主动、更广泛、更深入地激活自己的原有经验，理解分析当前的问题情境，通过积极的分析、推论活动生成新理解、新假设。而这些观念的合理性和有效性又在问题解决活动中自然地得以检验，其结果可能是对原有知识经验的丰富、充实，也可能是对原有知识经验的调整、重构。在问题解决活动中，新旧经验间的相互作用得以更充分、更有序地进行，这使得学习活动真正切入到学习者的经验世界中，而不是按照教学设计者预先确定的框架和路线来生成联系。问题解决为新、旧经验的同化和顺应提供了理想的平台。通过问题解决来学习，基于问题解决来建构知识，这正是“自问自探”教学中的“自探”的思想基础。“自探”倡导的就是让学习者根据自己已有的生活知识经验自己探究解决问题的方法，找出“问题”的答案。

建构主义的生成学习理论给我们的启示：建构主义倡导“问题式”学习，但它并不反对或摒弃其他学习途径。因为我们每一个学习者以自己的方式建构对事物的理解，不同的人看到的是事物的不同方面，所以，不存在唯一标准的理解，学习者的合作可以使理解更加丰富和全面。同时，在通过问题解决来进行学习的同时，学习者可以结合阅读、听课和讨论等形式，将以不同途径建构起来的知识整合起来。在基于问题式学习的过程中，学习者先要理解、分析当前的问题，进行讨论，确定已经知道了哪些信息，有什么想法，同时又要确定还需要进一步了解的内容，形成下一步的学习要点，包括那些对问题解决来说很重要、而他们又不太理解、需要进一步学习的概念和原理等。此后，学习者要针对这些学习要点分头探索，可能是查阅有关的课本、手册、或其他参考资料；可能是现场考察、测试分析；也可能是访问专家等。而后，学习者再次集合，交流不同途径得来的信息，综合运用到当前的问题解决活动中。问题解决活动使学习者自己评价自己的知识，确定自己的欠缺之处，而后主动地去获得知识。这使得整个学习过程具有自主学习的性质，却又有合作学习的思想。

七、相似思维理论

１、 相似思维理论概要

我国著名学者张光鉴先生根据自然界中大至宇宙星系、小至每个原子运动的形式都存在着大量的相似之处，提出相似思维理论。他认为在客观事物发展过程中，存在相同与变异，只有相同才能有所继承，只有变异才会发展。相似不等于相同，相似就是客观事物存在的同与异矛盾的统一。变异是事物发展与运动过程中的差异。相似现象就是客观世界物质的基本粒子在统一场作用下运动的一种和谐协调而又互相适应的组合形式。同时，他又总结出了相似思维的规律：一、事物是由相似的单元、层次排列组合的；二、相似基因、条件、环境产生相似结果；三、相似功能越多，作用越大，应用越广。根据此规律，他分析了相似思维的过程：相似中有不相似，不相似中有相似，相似与不相似在对立中统一的过程。

２、 相似论对课题的理论建构

相似理论给我们的启示是：每个人大脑中都有“相似块”，通过阅读教材等方式输入信息可以激发大脑中原已存贮的相似块——相似信息组块。人脑用这种以相似块为核心的有关知识去解释和理解输入信息的意义，如果能够提出信息的意义，就没有问题；如果暂时不能激活出信息的意义，就产生了“问题”。这一理论对“问题”产生的心理机制奠定了基础。

人的大脑中所存贮的与问题有相似的东西或与客观事物有相似性的信息方能自动激活，在潜意识与显意识的相互作用下，经过选择与相似匹配，逐步达于开悟的境界，进入“定能生慧”的阶段。人在解决问题时，如果某个问题和他以前大脑中所建立的相似块相似，并且对所要解决的问题又较熟悉时，解决问题中的那些相似块的提取、相似块之间的联系、相似的匹配、问题求解的过程速度就会大大加快，并且达到高度自动化程度。如果将相似块以某种相似模式加以新的综合，还能进行新的创造。这一思想为我们“自问自探”教学中学生能够自主“学习释疑”奠定了理论基础，尤其为学习者“如何释疑”提供了思维方式。同时也告诫我们教育者，教育的首要任务是引导学生丰富自己的“相似块”，学会利用贮存在大脑中的以往在学习和实践中积累的相似块。无论是丰富自己的“相似块”，还是学会利用相似块，都要依靠学习者自己去探究，“自问自探”教学模式的诞生解决了教学中的这一疑难问题。

总之，这些理论构成了“自问自探”教学模式大厦的基石，我将这一块块基石按照自己的思想进行重新“组合”，又建立了自己的新的“认知结构”。这个“相似块”既是从这些伟大思想中提炼出来的，但更有她的“新颖性”。我们分析它的相关联系和区别，不仅是为了回顾这些理论对教育教学的影响，更主要地是为“自问自探”教学模式理顺“根系”，促进她健康成长；同时，我们也将通过这些剖析，阐明教育教学的改革要建立在科学的教育思想基础上。通过以上的分析，我们应该清楚地看到，“自问自探”教学模式的思想基础牢固，个性独特，所以，我们坚信她将以自己独特的“风骚”，活跃在当代教学理论和实践的舞台上。

第七篇 “自问自探”教学模式追求的理念

观念是行动的指南。教育如何发展，教学怎么改革，关键看我们的教育理念。每一种教育教学模式是在一定的教育思想基础上诞生的，但她一定要高出其原有思想，要追求自己的新境界。这个“境界”的高远又能反应该教学思想在其历史阶段影响的大小，在其历史舞台上时间的长短。“自问自探”教学模式的构建，力求站得高一点，望得远一点，我们从教育教学的终端——社会对人才素质的需求角度看教育，然后在理性思考的基础上，定位其教学目的：学生是教学过程的终端，是教育的本体，我们的教学应该一切为了学生，为了学生一生，全面依靠学生。

一、价值观：一切为了学生

  事物的本体是指事物的本源和本质所确定的对象的本身。从事任何活动，都有寻找本体的任务。我们每个人每时每刻都在进行本体的选择。什么时候真正找到了本体，进入了本体的角色，我们的工作绩效就会臻于化境。否则，就有可能大打折扣，甚至南辕北辙。教学改革也要把握好教育的本体，教学是十分复杂的活动，对教育实践工作者来说，教学的本体并不是很容易把握的。在教育发展史上就曾经出现过许多教学偏离本体的现象。

１、教学目的观的误区

教学的目的是什么，许多人一直很模糊，有的人即使心知肚明，但在具体教学活动中还是误入“歧途”。目前在教育领域常表现出这两种教学目的观。

（1）一切为了教材

教师开学拿到教材和教学参考书后，首先根据课程标准、教材内容和学习时间制订了教学工作计划，比较有经验的优秀教师将其内容分配到周，具体到日；我们每天备课时，又是将其内容进行重新划分，明确到每个教学程序应该做什么、怎么做；上课时，有的教师始终牢记教案，严格执行教案，哪怕下课了也要“拖堂”，直至把教学内容上完。这是一种典型的一切为了教材而教的做法。

诚然，作为教学应该制订教学计划，备课也应该预设教学程序；但是如果我们一旦机械地按照这个要求去做，不顾学生的实际情况，这样势必走向形而上学的误区。

就课堂教学而言，有时更是不顾学生的实际开展教学活动。例如：一年级第一册数学教材，开始是认识数，然后是得数是10以内的加减法，整个一个学期的教学内容也就是得数是100以内的加减法。可以这样说，现在的孩子在幼儿园上了两三年，这些内容就是不上幼儿园家长也都教过了，孩子基本上都已熟透了。我们老师还按照这个教材把学生当作“一无所知”进行教学，只不过是在煮“熟饭”，没有必要。语文课教学这种现象更为严重，有的课文内容简单，学生自己读一读就懂了，我们老师往往不管学生是否懂，还是按照教学参考书上的要求教两三课时；有的课文内容复杂，距离孩子的生活时间长、空间远，学生很难理解，必须要引导学生阅读一些相关的背景材料，但我们老师往往又会因“赶时间”，用讲解进行人为的“直灌”。我们长期这样做，就会扼杀孩子的学习兴趣，培养孩子的“惰性”。

（2）、一切为了教师

目前的公开课有许多让我们听课者不敢恭维：教师为了上课时不“出岔”，把每一个环节都安排好了，由谁提什么问题，由谁回答问题，怎么回答，这个环节大约需要多长时间都设计的十分具体，如果谁“卡壳”，立即换另外一个回答，就像“赶路”一样，走过这段路就行了，不管其他人是否“能走”或“会走”。老师宣布下课，下课钟同时响起，要的就是这样的“效果”。

有的教师上课虽然未进行预演，但是自己也忙于“导剧本”，学生对“剧本”不熟悉，没有按照他预想的做，达不到自己想像的效果。课后往往还会埋怨学生：你们不知怎么搞的，这样的问题都不懂。有的甚至还在听课者面前说：学生没有配合好。殊不知是自己应该配合学生，还怨学生不会配合自己，真是本末倒置。

无论是预演过的课，还是不切学生实际的课，其结果都导致没有学生参与。预演过的课中，学生这时候成了“演戏者”，成了学校或教师的绿叶；不切实际的课中，学生成了“旁观者”，成了教师的“罪人”。导致这种现象的原因是：课堂的设计者往往是为教师设计的，他只考虑了教师好教，而没有考虑学生好学，更没有考虑学生的认知规律、生理规律和教育的客观规律，缺少学生是课堂主人的观念，缺少我为学生教的观念，缺少教是为了不教的观念。他们主持的教育过程是依据成人的认知方式展开的，当然就缺少了生动活泼的主体的活动。其实，一堂课没有了这些，就没有了活的灵魂，也就失去了生命的活力。

这些反映出：人们往往把课堂的基本过程看作是由教师活动组成的，不自觉地把教师的认识过程视做学生的认识过程，把教师的认识规律视做学生的认识规律。这又犯了一切依靠教师、一切为了教师的错误。

２、为学生而教

为学生而教，说起来容易，做起来却比较难，尤其是将这一教育理念贯彻到我们的教育教学行为中更要付出一定的努力。尽管教育工作者有着教育人的意识，但在实际教育活动中却可能没有把教育的效果落实到人——教育对象方面。正如杜威所说，传统学校的重心是在儿童之外，在教师、在教科书或是在其他你所高兴的任何地方，惟独不在儿童的天性之中。事实上，我们每天面对教育对象，但传统观念使我们对教育对象的认识，仅仅是把它作为缺少生命的知识的容器，而不是当作活生生的人。我们认为，我们的教育教学应该是为了这个对象，尤其应该把他作为有血有肉的人看待，只有从对象的生长和生成规律去设计，我们的教育教学才有可能实现“为了学生”。

我们觉得有这样的教育理念当然很重要，但目前更需要的是有这样的平台，有这样的时机，有这样的方法。“自问自探”教学模式是在以生为本的教育理念下诞生的，更注重以生为本的教育教学实践。从教师教的过程来看，“提供资源”、“了解学情”、“弄清疑难”、“点难拨疑”、“反思教学”、“引导实践”一切都是为了学生，是为了学生的学而设计的教；从学生学的过程来看，“入境生趣”、“自学生疑”、“练习解难”、“反思学习”、“迁移创新”无一不体现学生的自主学习。纵观整个教学过程，我们可以看出真正实现了“一切为了学生”。

二、伦理观：为了学生一生

现代企业特别注重产品的质量，为了树自己的形象，努力搞好售后服务，提出产品终身维修。能够提出“终身服务”，至少说明两个问题：一、产品的质量过得硬；二、服务的质量过得硬。而我们目前的学校教育达不到这样的境界，对人才培养的质量没有明确的要求，这当然和人教育的复杂性、长期性和创造性相关，但与我们教育者的战略眼光、服务意识也不能说没有关系。

  搞新闻的提倡培育“新闻”，搞税务的注意培育“税源”。这些对我们的学校教育不无启示：我们教育不是取孩子的“能源”，而是开发孩子的“潜能”，要立足今天，更要放眼明天。因为今天的教育是明天的人才，是后天的经济。学校教育相对于人的一生来说毕竟只有几分之一，甚至是十几分之一。因此，我们学校教育的定位，应该关注孩子的明天发展，为他们的一生服务。

１、为了孩子明天想学习

  （1）孩子天生爱学

人之初，是“性本‘惰’”，还是“性本‘学’”？其实，细细想一想，谁都能得出这个答案。

儿童天性爱活动、爱创造，是天生的学习者。从在母体中受孕开始，她就在不停地开始活动，出生后从哭到叫，从转体而坐起，而站立，而行走，学而不厌，跌倒了又爬起来，从来不会停止他的学习，而且每个人的活动都是自己做的，都有其独特性，可以说，他们时时都在创造自己的生活。正如波伊尔描述的：“当然了，孩子们随时随地都在学习。他们呱呱坠地的时候，他们在草坪上玩耍的时候，在沙滩上挖坑的时候，都是在学习；孩子们在公园里追逐鸽子时，在观看浮云时，看着小蚂蚁在路边爬行时，都是在学习。”这种天性既是一种人类的生存逻辑，也可以从大自然为人提供的种种未确定性中找到信息。

儿童天性爱模仿、爱“追根”，是天生的学习者。从诞生不久开始，她就学着大人的样子笑、张嘴“说”，后来又学着走，再大一点，别人干什么，他也和你一起干，不管他是“帮忙”，还是“倒蛋”，他都喜欢学着你的样子，聚精会神地做，你不允许也不行；每天遇到什么不懂的事情，他也会问个不停，这是什么？怎么叫这名字？为什么不叫“什么”？往往会使大学问家也无言以对。这种种迹象都表明：他们天生是学习者，天生爱学习。

  （２）教后为何不爱学

曾经有人说过这样一句耐人寻味的话：如果每个人到了八十岁时，再能从三岁重新过，那么我们每一个人都能成为伟人。这虽然是不可能的事，但这句话中至少包含这样一些“哲理”：我们每个人小时候是爱学习的；我们不少人长大后就不爱学习了；如果我们一如既往的坚持学习，肯定会学有所成。不少人到了小学、中学、大学学习兴趣淡了，有的甚至于讨厌学习，把学习当作一种精神负担。这是什么原因呢？本来天生的学习者，天生爱学习的人，经过我们几年的学校教育，却了厌倦了学习，似乎是令人费解的，但是这已成为不可掩盖的事实。

作为我们教育工作者应该引起深思，我们到底做错了什么，哪些事是无用功，或者是做“负功”，把根源分析清楚，对教育教学改革大有益处。

其一，过分强调知识教育。加强学生的知识教育无可厚非，但是如果把知识教育放在第一位，那又偏离了教育的本义。教育的目的是让人得到健康、和谐、充分地发展，以人的发展需要为起点，同样还要以人的发展需要为准绳。现代的教育偏离了这个方向，功利主义现象比较严重，以知识体系为纵向教育内容，每一个阶段每一个人必须掌握哪些知识，这是硬任务，否则你的阶段学习任务就没有完成，考试就会失败。教育突出了知识本位，往往对人的发展考虑的较少，从这个角度看，人原本应该是教育的“主体”，却成了“客体”，成了“知识”的“奴隶”。长期这样下去，势必让人讨厌“知识”，也就讨厌学习。每个人的天赋有别，有的人学习某方面的知识可能比较容易，不需要花费较多的时间和精力；有的人有时候由于有一些客观因素的影响，暂时对某方面的内容一时不易掌握。而我们不分青红皂白，不管你是否已经掌握，不管遇到什么问题，也不管你是否能接受，都作统一要求。这样的教育会使学得好的不愿学，学得不好的也不想学。 

其二，过分强调集体学习。夸美纽斯的班级授课制思想对教育的发展是一大贡献，课堂教学节约了人力、物力、财力，学生在课堂上确实学习了许多知识。但是这种做法对人个性的发展却有了负面影响，班级同步教学下的异步发展，一直困扰着我们广大教育工作者。四十分钟是一个常数，用于你多了，用于他的就少了；让学生展示自己的时机也是有限的，让你展示了，就会减少他的展示；回答问题也是这样，启发某一个学生思维，等待他思考，对于会的学生来说，又是不公平的。这种集体同步的学习方式让我们不少想在某方面有爱好、有突破的学生，无时间去钻研自己想要获得的知识；同样也让一部分学习比较“吃力”的学生，陪着学习他暂时还不能学习的知识。学习好的在等待中消磨光阴，学习后进的在遗憾中耗掉时间。其实，虽然在一个班级，但同步学习往往是很难实现的。我们每个人的兴趣爱好不同，知识结构有别，学习生活经验迥异，对某方面内容的学习可能会选择不同的方式，同样也可能有不同的学习体验，更会有不同的理解。因此，怎么能够同步开展，又怎么能够得到“统一”。如果我们长期要求用统一的方式学习、统一的思维解题，寻找统一的答案，这样就会束缚人、禁锢人，使原本活跃的思维变“迟钝”，变“懒惰”。

  其三，过分强调教师教育。学校教育永远不能没有老师，因为教师对学生的教育不只是文化的传播，而且还是一种感情的培育，情感的熏陶要用情感来点燃，这是任何媒体所不可代替的；同样教师对学生的教育不只是知识的传授，而且还在创造知识，再“高明”的计算机也不能替代人进行创造活动。教师在教育中的作用是无法形容的，教离不开教师，但学却要学生，再高超的教师他也无法用他的教代替学生的学。目前，我们的教育教师教的似乎有一点多，教知识，教规律，教学法，教体验，凡是教师能做的我们都做了。说句老实话，有的事情能够做，有的事情做了却变成了坏事；有的事情好用语言表达，有的事情只能意会不能言传，有的事情必须实践才能体会。我在读书时，老师讲写景的文章写法，为了突出作者描绘景色变化多端，说过“一步一景”、“一窗一景”。我当时怎么也不能理解，工作后不久，到苏州园林游玩，拙政园中有一个小亭子，站在亭中从窗口向外看，确实从不同的窗口看到不同的景象；另外，还有一块石头，先看像猫，再走一步看像虎。此时我对多少年来的困惑恍然大悟。成尚荣先生曾经讲过这样一件事，给我启发很深，一个孩子问他的爸爸，“含情脉脉”是什么意思？爸爸说，晚上吃晚饭时，你看着我怎么用眼睛看你妈。晚上这位爸爸用真情的目光注视着孩子的妈妈。这位孩子很快明白了，对他的爸爸说，我不仅知道了什么叫“含情脉脉”，而且我还知道了什么叫“暗送秋波”。事物都是一分为二的，教师教的多了，学生学的就少了，你长期让他在树下等枣子吃，他还想自己去“敲”枣子吃么？更不愿自己去种枣子吃了！

其四，过分强调考试分数。考试在中国已经有了几千年的历史，我想今后也不会取消。不考试怎么评价学校，不考试怎么评价学生，不考试又怎么选拔人才。有人把中国教育发展中遇到的困难归结为考试，我觉得不公平，国外教育也要考试。考试确实是衡量一个人素质高低的一个重要方面，至少看出你的应试素质；考试确实也是选拔学生的一个重要手段，否则如何选择精英。靠钱，还是靠权？但做任何事情都不能“过了头”，把分数当作唯一评价方法，当作唯一选择标准，似乎就有一点“过了火”。有时1分之差就是1万，甚至于几万，有的就被关在门外，以至于教师为分数而教，学生为分数而学。最终导致了以牺牲孩子的学习兴趣为代价、以牺牲孩子的学习情感为代价追求高分。对于一个人来说，获得间接经验要比获得直接经验快得多，因此，教师自然会采用“短平快”，为考而讲，为考而练。学生也就会在讲解和训练中失去学习的兴趣。

其五，过分强调教育成功。历史会为成功者撰写，教育亦是如此。教育在对待人的培养方面是大有作为的，她能够让一个人从无知走向成功，从失落走向健全。但是教育也不是万能的，她也不可能让所有的人都成为“伟人”。俗话说，十个指头伸出来有长有短。每个人的遗传素质有差异，家庭教育有差别，不可能都成为科学家。我们教育者往往都会带着美好的理想去教育，从教育心理学上讲，“期望效应”是正确的。我们在教育实践中会发现：人的素质差别较大，有的人语文学得慢，数学学得好；有的学习文化知识反应慢，但擅长艺术。按照张光鉴先生的相似论观念就是各人大脑中相似模块不一样，没有相似的基因、相似的条件、相似的环境，也就不会产生相似的结果。我们教师会千篇一律，数学教师把他的学生都当作陈景润，语文教师把他的学生都当作吕淑湘。我从另一个角度看，希望太大，失望太多。学生未享受到自己成功的喜悦，就会失去学习的信心。

这样的教育扼杀了精英，也淘汰了弱者，使孩子越来越对学习失去兴趣，从根本上讲，即使高分也要不得，应该进行改革。

（３）怎样的教育才能让孩子想学

  现在是知识经济时代，是信息化社会，学校学习的内容很快就会落后。学校教育的最大成功不是让孩子掌握多少知识，而是让孩子想学习，让他们带着好奇跨进校门，再带着问题跨出校门。我们的学校教育应该怎样做才能实现呢？

让孩子在生活中学。陶行知先生的生活教育理论提出“生活即教育”、“社会即学校”。社会生活是一本百科全书，内容十分丰富,孩子对自己“原本的生活”特别有兴趣，我们的学校教育应该设法保持他们的这种兴趣。借助这个原有生活，借助这个生活兴趣，借助这个动力资源，就会推动我们的教学。克莱恩有几段很有诗意的话：“还记得小时候，在打开色彩亮丽的礼盒时，好奇地想知道里面是什么的那种兴奋吗？还记得父母放开扶持的手让你自己骑脚踏车时，那种紧张又高兴的心情吗？不亚于核物理学家发现所未知的次中子时的激动、作家为新书的布局酝酿出创意时的喜悦，或是明星队员击中球门时的狂喜——这种兴奋的力量正是学习的动力。”“在这些例子中，我已经感受到了这种令人捉摸不定却又充满快乐的满足的学习——和呼吸一样稀松平常的刺激，但常常被我们忽略或者淡忘。”“这就是我们成功与快乐的宝藏”。其实，生活本身就是学习，生活中永远有取之不尽用之不竭的源泉；生活本身就是创造，生活中永远有广阔的空间。生活中学习既获得了知识，又获得成功的快乐和再学习的动力，这真是一举多得的好事啊！我们应该倡导学生参与生活，同时我们更应该注意将生活引进课堂，将生活方式、生活内容、生活情趣引进我们的课堂。“自问自探”教学模式的研究中就汲取了生活教育的经验，激发孩子把学习当作生活，用自己的生活经验寻求未知，去解决学习中问题，这就大大地调动了学生学习的积极性。

让孩子在活动中学。孩子的课外活动内容十分丰富，有无数的童真童趣，有无数的文化知识，有无数的发明创造。用木板、链条等自制儿童玩具手 枪，用纸片、废物等自制玩具，用苇叶、竹筒等自制乐器，拍小牌、玩小球、踢瓦片，每项活动都特别有意思，特别吸引人。活动中那专注的样子，好像旁若无人，常常是别人怎么叫他都未听见，更不愿离开；成功中那得意的神情，就像无人敌他，常常是“一蹦三个圈子”。他们看起来在做，在玩，实质也在学，同时他们在“问自己”式的总结，在活动中体验，在成功和失败中惊喜，更在这喜悦中形成再探究的动力。孩子的课内学习也是如此，我们把每一节课当作一个大的活动，让学生针对这个学习内容设计分项“活动”，这些活动项目就是“教学目标”，是由学生“自己定向”的，然后各人围绕着自己要探究的“问题”——活动项目，调动自己的“已知”和“已有各种资料”，开展“自探”活动。他们提出有价值的“活动项目”，得到了全班认可，自己会得到“成功的喜悦”；他们解决了“问题”，同样会获得“成功的经验”，并能从中体验到“成功的快乐”。这些都形成了他们不断学习的动力。

让孩子在学习中学。孩子每天都在学习，到了小学以后，也几乎每天都在学习文化知识；就学校教育而言，一般人从幼儿园到大学本科毕业，要经历幼儿园3年，小学6年，初中3年，高中3年，大学4年，一共19年的全日制学校教育，不少人到后来还不会学习，有些令人费解。现又在中学开设“研究性学习”课程，专门研究学习方式。我觉得中小学课堂教学中所谓的学法指导，或者研究性学习课程都是一种形式，没有解决学习的实质。“学法指导”往往是一个标签，只不过让学生知道“怎么做”就是“什么法”，认识“什么法”，不知道用这样的方法解决问题，和不认识这个法没有区别；相反，说出“什么法”，不知道“怎么做”，反而增加了学生负担，多记一些“名词”。开设“研究性学习课程”也是如此，我们现在开设的课程都是从内容分，语文、数学、艺术、体育等都反应了学习内容上的区别。“研究性学习”作为一门课程开设，他从学习方式上另立“门户”，和现代课程开设有一点格格不入，不是从一个逻辑起点进行分类。学习是一个过程，学习方法是从这个过程中感悟出来。如果我们每天每节课都能让学生认真经历这样的过程，还愁他不会什么学习方法，还有什么必要一周或几周开那么一点的“研究性学习”课。

    “自问自探”教学正是追求的让学生自己经历学习过程。从让学生自己从资源中“自学生疑”开始，通过自己用已有生活经验和手中各项学习资料“学习释疑”，再进行“练习解难”、“反思学习”、“迁移创新”，学生经历了“提出问题”到“解决问题”的全部过程。而且整个教学过程是按照学生“学习思维方式”展开的，始终顺着学生的“思路”组织教学活动。学生在学习活动中获得了知识，形成了能力，体验了过程，学会了学习。

让孩子在成功中学。对于中小学教育来说，成功是成功之母。现在的教学，孩子缺少的是成功。就知识传授而言，我们的教学用的是减法，假如老师所传授的是100，他们永远是100的一部分，永远不能超过，每天的学习都是遗憾的，结果造成了终身遗憾。“自问自探”教学追求的是让每个学生成功，让每个学生每时都能成功。成功对于不同的人来说意味着不同的内容，对于一个目不识丁的人来说，认识一个“一”就是成功；对于一个不会唱歌的人来说，学会唱一首歌就是成功；对于一个不会写作的人来说，写出作文就是成功。总而言之，顺利地完成了自己尽力才能完成的任务就是成功。“自问自探”教学就是建立在这样的“成功观”基础上提出的，不同的人提出不同的问题，相对他自己来说就是成功；每个人尽力解决了他自己提出的问题，或虽未解决，但经过艰苦的思索已获得一定的认识，相对于他自己来说也就是成功。学生每一次“自问”或“自探”的成功，在成功时获得的快乐，在自我实现时得到的体验，在学习活动中获得的充实，都会产生无穷无尽的学习乐趣，也就会产生不可估量的学习动力。人这种对有益智力创造的尊崇，似乎在所有的尊崇中居于最高地位。

2、为了孩子明天会学习

（1）感悟学法

当代认知心理学指出：没有任何教学目标比“使学生成为独立的、自主的、高效的学习者”更重要。著名心理学家诺曼曾指出：“真奇怪，我们期望学生学习，然而却很少教给他们解决问题的思维策略。类似地，我们有时要求学生记忆大量材料，然而却很少教他们记忆术，现在是弥补这一缺陷的时候了。”从这些心理学的观念中我们可以感觉到“怎样学习的知识”特别重要。

现在人们往往都认为学生的学习是教会的，把“教会学生学习，传授有效的学习策略，”当作教学的理想追求，这种定位还是不准确的，实质上还是教知识，只不过是教“怎样学习的知识”而已。学法不是教出来的，应该是学出来的，是悟出来的。引导学生自己感悟学习方法，应该是广大教育工作者最佳的追求。

    感悟是人的技能内化成素质的桥梁，是人的精神生命拓展的“车间”。人学习了一个新的东西，不是简单地增加了或减少了什么，而是形成新的整体——“完形”，用来代替原来的“完形”。人形成技能，要通过感悟；人形成思想，要通过感悟。它是主体对外部知识、信息的深层次的内化。感悟犹如人体吸收的食物最终转化成奔流在自己血液之中的物质一样——只有后者才是主体自身的东西。不通过感悟，外界的东西对主体来说，始终是没有意义的；而逐步深入的感悟，则可以使被感悟物——一本书、一篇文章、一个观点或一个事物消化成为主体的思想、精神的一部分。因此，对于学习方法来说，让学生自己感悟是最恰当不过的

    “自问自探”教学模式中，始终注意引导学生参与学习过程，通过自己的学习，学出问题，学出目标，再用已经学出的“问题”或“目标”激发自己去探索，自己寻求解决问题的最佳策略。他们在这样的学习过程中感悟学法，研究学法，总结学法，创造学法。从这个角度来看，“自问自探”教学能让学生自己感悟学法，能让他们自主学习，能让他们学会学习。

（2）教给智慧

著名科学巨匠爱因斯坦在美国高等教育300周年纪念会上，曾说过这样一段发人深省的话：“如果一个人忘掉了他在学校里所学到的每一样，那么留下来的就是教育。”联合国教科文组织出版的《教育——财富蕴藏其中》一书，在谈到“学会认知”时指出：“这种学习更多的是为了掌握认识的手段，而不是获得经过分类的系统化知识。既可以将其视为一种人生手段，也可将其视为一种人生目的。作为手段，它应使每个人学会了解他周围的世界，至少是使他能够有尊严地生活，能够发展自己的专业能力和进行交往。作为目的，其基础是乐于理解、认识和发现。”从这些科学论述中我们可以感觉到，教育不应是只教知识，而应该关注“掌握认识的手段”。

英国哲学家、数学家怀特曾经说过：“在你丢失你的课本，焚毁你的听课笔记，忘记你为考试而死记的细节之前，你的学习是无用的”。这里是说，教育应该把知识转化为智慧，只有在智慧引导下，才可能有真正意义上的心智活动。一般来说，知识关注的是现成的答案、现成的公式、现成的历史事件的归纳，而智慧关注的是未知的世界，是求知的过程。因此，我们有必要来一个教育观念的更新。必须明确，知识不过是教育的载体，学生学习知识固然重要，但更重要的是学生在获取知识过程中所得到的获取知识的能力。教师传授的不应是普通意义上的知识，而应该是智慧——如何学习的知识，是给学生进行智力体操的训练，目的是为了让孩子的思维能力、想象能力和创造能力得以发展。

  “自问自探”教学追求的正是这种教育理念。教学过程中体现了“学生学的过程”和“教师教的过程”。在“学的过程”中始终以训练学生“发现问题”和“解决问题”为线索，其实这正是“智力体操”训练，正是让学生自己培育智慧。就“教的过程”而言，更体现了“教给智慧”。“提供资源”看起来是提供学习材料，但用“什么样的资源”、“如何呈现这一资源”才能够激发学生的智慧，这里很有学问，让我们可以看出点燃智慧的“智慧”；“弄清疑难”这一教学环节，既要弄清学生学习存在哪些问题，更要注意设计好“解难的练习”，设计的练习就是“教给智慧”；“点难拨疑”这一教学环节，更加显示教师高超的教学技艺，不仅要让学生解决疑难，更要让他们了解解决过程，掌握解决策略，实质就是在“教给智慧”；“引导实践”就是让学生拿着“智慧”去解决学习生活中具体问题，让教师给的“智慧”内化为自己的“智慧”。

三、行为观：全面依靠学生

人本主义心理学家罗杰斯曾表达了一种观念，即没有人能教会任何人任何东西。我们至少可以这样理解：学生学会任何东西，最终都要通过自己的内化，因而，这个最后过程并不是教师完成的。就这个意义来说，人的获得最终不是依靠教，而是依靠学。这一点我们不少老师也有这种体会，往往认为好学生不是教师教出来的，而是学生自己学出来的。也正因为如此，我们的教育教学就要给学生学的空间，要全面依靠学生学，具体我们可以从以下几方面进行理解。

１、儿童潜能无限

脑科学研究成果表明：人有140亿个神经元，形成了许许多多的突触，而这样就可以产生数量极为巨大的组合，一个人如果把他的潜能都利用起来，就可以读完几十所大学，掌握多门外语；人在幼儿时期大脑就得到了充分地发育。人脑在胚胎期逐渐雏型；到妊娠9个月时，脑已经拥有了大多数神经元；出生6个月时，将达到最终体积的一半，在二岁时，为成人的四分之三；四岁时人脑的大小则为出生时4倍，已与成人十分接近。大脑皮层单位体积内的突触数目在生后迅速变化。出生时，婴儿大脑皮层突触密度远低于成年人，生后的几个月内，大脑皮层突触数迅速增加。4岁左右的儿童。其大脑皮层各区的突触密度达到顶峰，是成人的150%左右。婴幼儿时期已是语言习得的关键期。婴儿的大脑在出生后就有区分语音刺激与其他刺激的能力，而且这种语言能力一生下来或在出生以前就优先地在左半球发育。婴儿时，孩子就有问题解决能力。一般认为，问题解决能力在婴儿4、5月开始出现。8至12月的婴儿逐步能协调手段与目的的关系，能逐渐成功地解决迂回问题、延迟搜寻等问题。1岁后，婴儿在问题解决中的自我反馈能力提高，开始具有推理能力、问题分解能力，问题解决的策略开始具有多样化、灵活化和前瞻性等特点。我们从人脑的发展可以看出儿童的大脑已经具有一定的机能，而且有很大的潜力。

  目前，我们的教育往往忽视儿童的潜能，因而也就更没有给出时间、空间和氛围去激励它。克莱恩说：“孩子们所拥有的潜力比目前的教育体制所能启发他们的多得多。你必须要从旁协助他们。”这给我们教育工作者以警示，同时也给了我们方向。

人的潜能无限，在于人是一个可激励的系统。如果你有了成功的表现，你又受到激励，你就会走向更大的成功。而这种激励更多的不是来自外部，而是来自自己。心理学家奥托说了他的一则经验，是自我承认法，他们认为，每当完成一项自己认为了不起的工作的时候，十有八九不能得到上级或同事的承认，“因此，每当我完成一项工作时，只要我自己认为它是出类拔萃的，并且也真正喜爱它，我就对自己承认它。”

“自问自探”教学中充分相信学生，更注重依靠学生。无论是心理学家，还是国内外的一些教育实践家都认为，为了吸引学生的注意，调动学生积极思维，要让学生“带着问题”学，就连布卢姆的目标教学理论也倡导教师要设计好“教学目标”。而“自问自探”教学则提出让学生“学出问题”来，让学生“自定目标”。从中我们可以看出这是充分信任学生的体现。我们认为教材作为学生的学习资源，编者在选择时，就已考虑到学生原有认知结构，就会选择那些“跳一跳能摘到”的学习内容，因此学生自己肯定能学懂一些内容，同时，他也能“读出自己不懂的内容”或“读出和原有认知结构相矛盾的内容”，自己也就能“学出问题”；再从学习目标角度看，他们根据自己已有的学习经验也能够读出“写什么”、“怎么写”、“学什么”、“怎么学”、“悟什么”、“怎么悟”。“自学释疑”已经被我们不少教育工作者所实践，我们认为儿童完全有可能通过不同的学习方式完成学习任务，通过“原有认知”和“多种途径”“解决问题”。实践中，我们已经体会到：学生教会了我们，使我们认识了他们生活的复杂性，以及“思考问题”所蕴藏的合理性。

  “自问自探”教学中因为注意了同步教学中的异步发展，“自定目标”中允许“共性”和“个性”的统一，也就是说在关注整体教学目标的情况下，鼓励学生钻研自己感兴趣的“问题”，他可能是在探究“共性目标”的同时，探究“个性目标”；可能是集体合作探究，也可能是个体单独探究。老师提供“整块时间”，他们“学什么”、“怎么学”完全由自己确定。这是老师充分相信学生才能做得到的。另外，我们提供了学生探究的时机，也就让他们有成功的机会，更让他们有体验成功的喜悦，以此得到“自我承认”。 

２、儿童已会创新

儿童的创新观认为，一般来说，儿童的所想所做，对他本人来说，有新的意义，就是创新。也就是说他的所想所做不是和别人学的，而对于他自己来说是第一次的。用这样的观点看，儿童天生会创新，从呱呱落地开始，他的哭就是一种创新，来到人间的哭并没有人教他，他就会了；随着一天天长大，他们的哭更是多种多样，有的呻吟，有的叫喊，有的大骂，有的流泪……；不同的哭表达不同的情感，表示不同的意义，表白不同的需求；同是一件事，他们能够根据不同的对象采用不同的哭，例如，受了委屈，在性格温和的爷爷奶奶面前会大喊大叫地哭，在脾气粗暴的爸爸面前会呻吟式的哭。这些没有人教他，他们都能做到，这不应该说不是创新。

儿童游戏不是大人创造出来，都是孩子自己创造的。他们在前一代孩子游玩的基础上，自己进行不断的修改，改成同时代人喜欢的项目：滚小球这个活动项目，过去是泥土地，孩子们在地上做三个直径为４厘米左右的小坑，当作“窝”，谁先跑完这三个“窝”，可以在每一个“窝”上，用小球“吃”（推）对方的小球，不让其进“窝”，直到对方想方设法，分别进了这三个“窝”才算结束。随着时代的发展，现在家的周围都做成了水泥地，无法在地上“筑窝”，孩子们对此也进行了改进，用小球撞墙，看谁的球跑得远，跑得远的“打”跑得近的。小球的制作材料随着时代的变化也有了改进，起初，小球是自己用泥制的，后来发展到“玻璃球”、“白石子球”。这些玩法可以看出孩子是极有天赋的，是很有创造力的。

儿童做玩具更可以看出他们的创造能力，七八十年代以前出生的人都应该有这样的经验：我们用一个“三叉”小树棍和“橡皮筋”做成“弹弓”，打雀子；用车子上的旧链条和铁丝做成“小枪”，用“橡皮筋”作“助动力”，用钢筋作“助推器”，拿火柴棒做“子弹”，打时，“橡皮筋”带动“钢筋”，再用“钢筋”快速冲击“火柴棒”，“火柴棒”在“钢筋”的推动下，迅速飞向前方，同时，“火柴头”上的“火药”由于受到了快速冲击，和“链条内孔”进行“摩擦”，发出“叭”的响声。就说做这个小小“手枪”，牵涉到多少知识，物理上的“动力”和“静电”知识，化学上的“火药”知识，劳动上的手工制作知识……这不是一般的创造，可以说无异于人类发明了“大炮”。现在的孩子做玩具相对少了，这对他们的创新能力是有影响的。但这些电动玩具也是根据孩子们的思想或需要开发的。他们在玩玩具上表现出了创新能力，玩“魔方”，搭“积木”，拼图案，制“飞机”和“汽车”，同样的原材料，在每一个人手中能够做成多少种“样品”。这些无一不体现出孩子们的创造力。

目前教育工作者虽然对儿童的创新能力的培养已有一定的认识，但在学校的教育工作中，尤其在教学工作中重视不够。有时往往在艺术课、综合课、劳动课中重视，但在语文课和数学课中就忽视了，认为这样的课是学知识的，这个知识孩子是无法创新的。其实，他独立解出了一道题，对新的现象进行了解释，独立作出了某个判断，添加了一个括号，有新的思考和认识，都是创新。例如，一个学生，他通过剪剪拼拼，认识了三角形的内角和是180度。这个成果对于人类来说，早已发现了，但对他本人来说却是第一次发现，是新的，我们就可以说他进行了创新活动，获得了新的认识。

对于儿童来说，创新的意义重在过程。在创新中，他们得到了认识的成果，这对他是新增添的知识，但不用这种探索的方式，仅仅用教授的方式，也是可以得到这些认识成果的。而在创新的过程中，他经历的种种探索，则可以给学生全方位的收获。

“自问自探”教学正是相信儿童能创新，追求让儿童在学习过程中进行创新。拿到教材，他自己能“读出不懂”，能读出“写什么”、“怎么写”、“学什么”、“怎么学”、“悟什么”、“怎么悟”，这对于他们来说，无论是思维过程，还是“问题”本身都是独特的、新颖的。这个提出的“问题”或者“提出问题”的过程对于我们每个儿童来说就是创新。再说“解决问题”，他们可能调动已有知识解决，也可能在调动生活经验的基础上，查阅大量资料或者进行实验后提出了比较客观的解决方案；有时甚至于并没有获得任何思维结果，或者说并没有完全找到解决的方案，或者说形成的解决问题的方法是错误的。无论是解决了“问题”，还是未解决“问题”，对于他们来说并不重要，重要的是学生十分投入地使用自己的所有知识去学习、探寻。这一过程获得的不仅有许多新鲜知识，还有能力和态度。儿童这种自我实现的过程也就是创新。由此我们还可以看出：儿童是在学习过程中创新，也是在创新过程中学习。

３、儿童也是教育资源

记不清楚历史上哪一个皇帝，当他夺取天下喝庆功酒时，他端起酒杯开始敬酒。他的第一杯酒是敬那些为了江山而献身的英雄们，是他们用生命换来了他今天的“江山”；他的第二杯酒是敬那些和他作对的“坏人”，是他们用“阴谋”培养了他的“智慧”和“勇气；他的第三杯酒是敬劳苦功高的在座诸位，是他们用血汗浇灌了今天的“天下”。我们从他敬的第二杯酒可以看出这位皇帝的精明，他把他的“敌人”既当作和他共争天下的“对象”，也把他们当作铸就自己才能的最好“资源”。这一点，值得我们教育工作者借鉴。诚然，在我们教育领域，也有不少教师已是这样做了。其中有这么一则笑话：一个老师上课时遇到一个字不认识，他就叫学生认，这个字当时班级学生中有两种读法，他拿不定主意，就让学生举手“表决”，看看读哪种音的人多，根据人数判断，结果两边人数相等，他就无言以对了。这虽然是一则嘲笑我们这位无知教师的笑话，但我们从中也可以看出这位教师的精明：他能够把学生当作教育资源进行利用，这一点却很难得。

  以往我们的教育教学中，常常把学生只当作教育教学的对象，很少关注学生个体，未把他们自身的知识、经验和学习积极性利用起来。这是我们教师的疏忽，也是我们教育的失误。就像一则故事所说：一位印第安人，赚钱后买了一辆汽车，不懂得怎么开，只好雇马来拉它。我们的教育教学似乎就像这位印第安人拉车，学生本身有牵引力，我们没有用，而整天用教师这匹马去拉他，速度怎么能跑得快呢？

现在，新课程标准旗帜鲜明地提出了“学生是教育资源”的观点。“学生是教育资源”思想观认为：学生的经验、智慧、知识和学习的内在积极性都是同学相互学习的重要资源，都应该为教师的教学所用，应当成为自己的动力之源、能量之源；而且，它不仅是教育的一般性资源，更是基础性资源；其他的资源，最终必须同学生资源相结合，才能发挥效益。就像撑杆跳高运动员进行撑杆跳，他的跳是用自己起跳的暴发力和“杆子”支撑力共同作用的，只有“杆子的支撑力”，没有个体的“暴发力”显然是不行的。“生本教学”的思想，就是“借力”，借人“自我生长”、“自我发展”的内动力。

  那么，这一观念形成的思想基础是什么？

其一，学生的个体知识经验是教育的内容。

每个学生由于遗传因素、家庭教育有别，致使他们拥有不同的个人知识；兴趣爱好的差异，又使他们选择各自的课外学习和社会活动获取不同的知识；学习方式的迥异，导致他们形成的个人知识更是千差万别。因此，即使同一个班级的学生，他们的知识水平也是有差别的。这些富有个性的知识对于其他学生来说是新奇的，是鲜活的，是美妙的，是值得彼此学习的。

  其二、学生自己也在“生产”知识。

学科知识与文化要对学习者人格发展产生积极作用，就必须首先经过学习者的选择，必须为学习者认同，必须以学习者的个人知识、个人经验为核心进行整合。建构主义心理学认为，学生学习的过程是主动建构知识的过程，而不是被动接受外界刺激，学生根据自己的兴趣爱好，以自己已有的知识、经验为基础，对新的知识信息进行加工、理解，由此建构起新知识的意义，同时原有知识经验又因为新知识经验的进入而发生调整和改变。所以，学习过程不是对新信息的直接吸收和积累，而是新的知识之间的相互作用，相互碰撞，相互调整，对已有的知识体系不断进行再创造、再加工以获得新的意义和新的理解过程。由于学习者原有知识经验和建构方式的差异，他们建构的意义肯定是多元的。人文学科体现的更加明显，同一篇文章，同一个人物形象，学生的理解往往是各式各样的，所谓“一千个读者，有一千个哈姆雷特”。“读者反应批评”理论认为，“文本”的意义是和读者联系在一起的，读者必须写出“文本”未写出的部分，自己建构“文本”的意义。也就是说， 读者阅读“文本”不只是理解作者的思想感情，而且能创造性地发掘文章内涵，正如王夫之所说：“作者用一致之思，读者各以其情而自得”。同一作文题，由于学生知识积累、生活经验和思维方式不同，写出来的文章也是千姿百态。这些不同的经验和富有特色的佳作，是具有个性的个体知识和同伴文化。这样看来，学习者不只是知识与文化的接受者，还是知识与文化的创造者。每个学习者通过建构形成的独特的知识经验是值得交流的，是值得借鉴的，是值得发扬的。因此，在课堂情境中，当学生的主体性充分发挥的时候，当学生积极参与教学过程的时候，当学生创造性地获取知识的时候，他们也就参与到知识创生过程中，实际上就是在“生产”或“创造”知识。这些“生产”或“创造”的知识对于别人来说，是值得学习的；有的甚至于深深“隐藏”或“融合”于班级结构或文化之中。  

其三，学生的生活经验也是值得学习的。社会生活经验中也熔铸了学生的精神与智慧。每个学生在独自的生活中往往有独特的感受；在和不同文化群体、不同社会群体、不同家庭群体持续交往中，也会有独特的感受。哪怕就是学习成人的成熟经验，他也会经过选择、认同和再创造形成独特的社会知识、社会情感、社会道德和社会价值观。由此看来，学生不只是接受社会生活经验，为社会生活经验所熏染，而且还创造着社会生活经验。这些生活经验不仅值得同伴学习，而且也值得成人借鉴。

其四，学生的个性活动方式是教育内容。

每个学生学习知识和参与活动的方式不尽相同，有接受式、自主式、探究式、合作式等方式。即使相同的学习方式，学习的途径也有差异，有喜欢视觉学习者，有喜欢听觉学习者，有喜欢触觉学习者，有喜欢运动觉学习者，也有喜欢“多觉”学习者。相同的学习内容，不同的学习方式和感知途径，其建构的意义也是有别的。另外，不同的学习者解决问题的过程也有差别，从认知图式来看，有“同化”，也有“顺应”；从思维方式来看，有“顺向”，也有“逆向”；从推理方法来看，有“演绎”，也有“归纳”。对于建构者来说，有些方式、途径或过程可能是独特的、新颖的、有价值的，这些自己创造的经验，本人今后还需要继续学习，需要不断巩固和深化，需要形成熟练的机能。对于学习者而言，既要取长补短，不断发展自己的长处，同时还要学习其他“经验”，尤其要学习别人在获取知识过程中那些独创的学习方法，充实自己的学习经验，丰富自己的认知渠道，拓宽自己的思维思路。由此看，课堂也要设计让学生自己交流学习、思考、合作、创新方式和体会的时机，促进学生学会学习、学会思考、学会合作、学会创新，这些是最有价值的知识。

学生平时特别喜欢活动，自古以来，流传下来许多孩子喜爱的活动：跳绳、捉迷藏、跑格子、扑小牌、赛飞机、锤剪布……。这些活动大多数是他们自己创造的，也是他们最感兴趣的。大孩子和小的玩，小的和更小的玩，一代一代的玩下去。有的孩子在活动过程中，根据自己的需要，对活动的内容进行了改编；有的甚至根据自己的兴趣，创造了一些活动项目。无论是向别人学的，或是共同编的，还是个体自创的，他们都乐意学，愿意玩。他们在活动中锻炼了身体，健全了心理，磨炼了意志，陶冶了情操，启迪了督智，增长了知识，增添了情趣，培养了能力，丰富了生活，创造了个性。因此，可以这样说，这些活动是孩子最丰富的教育内容，是孩子最向往的教育内容，是孩子自己创造的教育内容。

  教育家杜威认为：学生在教师指导下所获得的经验或体验，以及学生自发获得的经验或体验就是课程。这既然是课程，那么把他作为教育资源也就无可置疑了。

学生既然是教育资源，我们的教育就应该合理的挖掘和利用。“让学生资源得到充分利用”，这将是我们今后教育改革的方向，也是教学改革所追求的新的境界。“自问自探”教学策应这个教育思想，在教学过程中特别关注学生这个教育教学资源的开发和利用。具体体现在以下方面：

其一，关注学生学习动力的开发。“自问自探”教学中，整个教学过程时时都注重激发学生学习的内驱力。“入境生趣”中“生的趣”是学生学习的内驱力；“自学生疑”中“生的疑”是学生学习的内驱力；“学习释疑”中“释的疑”是学生学习的内驱力；“练习解难”中“解的难”是学生学习的内驱力；“反思学习”中“思的学”是学生学习的内驱力；“迁移创新”中“创的新”是学生学习的内驱力。以往的教学往往只有一个力，即教师的推力，而我们合理的借助学生自己的内驱力组织教学活动，并且将“内动力”和“外推力”进行结合。这个结合不是１和２的关系，而是１和０的关系，实质发挥了“无穷大”的效益。由此看来，以生为本的“自问自探”教学，全面地依靠了学生，全面地调动了学生，全面地开发了学生，何愁学生学不好，又何愁教师教不好。

其二，关注学生知识经验的运用。“自问自探”教学中时时注意调动学生的“原有认知结构”。“自学生疑”中“生出疑”要调动学生的“原有认知结构”；“学习释疑”中“释了疑”要调动学生的“原有认知结构”；“练习解难”中“解出难”要调动学生的“原有认知结构”；“反思学习”中“思着学”要调动学生的“原有认知结构”；“迁移创新”中“创出新”也要调动学生“原有认知结构”。整个教学过程能够激发学生调动已有知识经验“提出问题”、“解决问题”，每一个学生的潜能都得到应有的开发。

其三，关注学生再生资源的挖掘。“自问自探”教学中不是把学生当作不变的“教育资源”，而是把学生当作“再生资源”进行挖掘和利用。

注重和其他物化教育资源的结合。“自问自探”教学不仅注重调动学生“已知”，也注重借用“外资”，并能将其有机的结合起来。课始，教师“提供资源”，就是让学生有机会吸收“外界资源”；学生“学习释疑”时，可以查阅各种教学用书，可以浏览各种媒介信息，可以做各种实验；“练习解难”时，“练习”是教师根据学生的实际和教学本身的要求提供的“资源”，“解难”可以借“外资”解决“问题”；“迁移创新”时，“迁移”也是教师设计的，“创新”是通过“内源”和“外资”的结合，形成新的能力。学生在这些环节中把其他教育资源“借用”过来，激活了“原有认知结构”，促进了“原有资源的再生”。

注重发掘个体形成的“再生资源”。学生不同于一般的物质性资源，使用后会损耗，这一资源却具有生生不息、越用越多、越用越丰富的特点，这是任何其他形式的资源所不能比拟的。相反，学生这一教育资源如果不经常使用，却因为“遗忘”而“减少”。这对我们教学来说，值得借鉴和运用。“自问自探”教学中对学生以往或本节课中的“再生资源”都能注意开发利用。从整个教学过程来看，她不是完成一个从“提出问题”开始，到“迁移创新”结束；而是不断“提出问题”、“解决问题”。她在“提出问题”的过程中，也可以用到新形成的能力——“再生资源”解决先提出的“问题”；同样，她在“解决问题”的过程中，也可能用上“再生资源”提出新“问题”。“练习解难”的过程，就是让学生探究新发现的问题，巩固新掌握的知识，训练新形成的能力。“反思学习”的过程，就是让学生回顾探究问题的过程，反思获取知识的过程，品尝战胜困难的过程，总结思维失败的过程；在这些过程中学生自然会对自己形成的“再生资源”进行再回顾、再利用、再发展。“迁移创新”的过程，就是让学生用“再生资源”解决问题，形成能力，内化素质，创造本领。学生在这些教学环节中形成新知识，同时又不断地运用新知识解决新问题，让这些新生的“再生资源”内化到自己“原有的认知结构”中，不仅帮助学生积累了知识，而且促进他们学会学习。

注重和其他人的教育资源的合作。我们每个学生都有自己的独立性，都是一个独立的教育资源。但是学校教育又有其特殊性，她是群体教育，我们更应该关注他们群体教育资源。群体教育资源的对象可以是同学、同校，也可以是其他学校的；可以是家长，也可以是其他社会成员。群体教育资源的组织形式可以是两人小组的、多人小组的、班级的等等由系统功能构成的资源。根据系统论的观点，如果挖掘好他们的潜能，充分调动他们的积极性，不是１＋１＝２，而是１＋１＞２。这给我们挖掘群体教育资源提供了理论基础和实践要求。

  “自问自探”教学强化“自主学习”，但也追求“合作学习”。“自问自探”教学中的合作不是一般意义上的合作，不是形式的合作，而从实质上进行合作；不是教师“要我合作”，而是“我要合作”。因为我们提出的合作是在充分“自主”基础上的合作，是通过自我艰苦的思索而不得其解或解的不满意后的合作。此时，学生已经处于“不‘愤’不‘启’”、“不‘悱’不‘发’”状态。“自定目标”过程中，首先是每个学生自己“提出问题”，有的人能够提出问题，有的人可能提不出问题，在欲提而提不出或提不好后，进行合作探讨，思维兴奋，互相碰撞，有可能产生有价值的问题；在大家“提出问题”基础上，通过师生合作讨论，选定共同的“自定目标”；但此时，允许个人继续保留自己的“个性目标”，我们并不要求一刀切，因为这样更有利于同步基础上的异步发展。“学习释疑”中也倡导个人先进行探究，然后再进行合作探究；“练习解难”中也倡导个人先进行练习，然后再集体讨论；“反思学习”中也倡导个人先进行反思，然后再集体反思；“迁移创新”中也倡导个人先进行创新，然后再集体创新。我们始终鼓励调动大家的力量来解决学习中的“问题”，这样的教学充分地调动了个体资源，也最大限度地激发了其他人的资源，并将其进行了有机的整合，使群体资源得以全部发挥。

第八篇 “自问自探”教学的教学原则

  教学原则是根据一定的教学目的、任务，遵循教学过程的规律而制定的教学的基本要求，是指导教学活动的一般原理；它是一种规范性知识，或者说是一种策略性知识；它以一定的教学基本理论为指导，从整体与局部、过程与阶段结合上规范和指导教学活动，给教学活动的方向、内容、任务、方法、评价等方面提供有效性策略。“自问自探”教学，无论她作为一种教学思想，或者是一种教学模式，或者是一种教学方法，都应该规范其“行为”，促进其教学活动健康、有序、科学地发展。为此，针对她自身发展的客观要求，我们今后在教学中应该把握好以下几项原则：

一、教学：民主性原则

中国几千年的文化中，从古代到新中国建立前，“君臣关系”一直是“君叫臣死，臣不得不死”；“夫妻关系”一直是“男尊女卑”；“长幼关系”一直是“不能反‘上’”；“师生关系”一直是“言听计从”。现代教育虽然倡导民主性教学，但是受几千年文化的影响，民主教学的氛围一直难以形成。有的教学法中虽然把教学的民主性也列为教学原则，实际是名存实亡，因为教学内容的民主性、教学目标的民主性、教学方法的民主性在其教学中无法给予体现。

“自问自探”教学从教学思想的产生到教学过程的设计，从教学目标的确定到教学方法的选择，都将民主性原则列为教学的最基本要求。那么，如何在教学中营造好这一氛围，把握好这一基本原则呢？

１、师生关系的民主

传统教学是以教师为中心的“管理与被管理”、“教与学”、“指令与服从”、“操纵与依附”式的师生关系。这种师生关系导致的就是教师是主体，学生是客体；教师是主动，学生是被动。要树立以学生为主体的教育观，必须建立民主、平等、和谐的师生关系。

那么，怎样才能营造民主的师生关系呢？

陶行知先生说过“民主的教师，必须要有：①虚心；②宽容；③与学生共甘苦；④跟民众学习；⑤肃清形式、先生架子、师生的严格界限。”按照陶行知的思想和现代教育的理念，创设民主的师生关系，教师至少要做到：

其一、师生共同学习。教师不只是教育者，教师也应该是学习者，在教和学的过程中向同伴学习，向学生学习。“自问自探”教学中，教师“提供资源”后，教师要和学生共同学习，共同寻找“问题”，共同制定“学习目标”；教师用自己预设的教学目标进行教学，把“学习问题”当作摆设，这个“目标”就不会成为学生再学习的动力。学生“学习释疑”后，教师要主动听取学生汇报“释疑”的过程，共同探究解决问题的不同思路。这样教师就可以了解更多的解决问题的办法，拓宽自己思维。

其二、尊重学生观点。人们对事物的认识有时并没有对错之分，只是观点有分歧而已。我们教师不能把自己的认识强加给学生，不仅要尊重学生的观点，而且要尊重学生的兴趣、爱好、个性。“自问自探”教学中把学生的观点当作重要的资源。“自学生疑”中每个人的“疑”有异，我们在教学中引导学生将共同的“疑”或应该探究的“疑”进行“自我定向”；同时，我们也鼓励学生设好自己独特的“疑”，并积极探究这个“疑”。“学习释疑”时，我们允许不同的“释疑”方式，同样也鼓励不同的思维方式；“释疑”的过程中，学生可能还会产生新的问题，此时我们也允许学生自己再去探究这个新问题。“迁移创新”中，我们允许有不同的“新”。总之，我们认为，允许有“异”，不仅尊重学生的观点，而且有利于激发他的创新能力；允许有“异”，不仅鼓励了求异者，而且有利于激发其他人；允许有“异”，不仅启发了更多“异”，而且有利于求出“同”。

其三、师生共同总结。传统的教学中，“总结”往往是教师的事，学生坐享其成，听老师总结获得的知识，形成的能力。这种纸上谈兵可以说对学生没有任何价值。“自问自探”教学积极探究师生共同总结。教学过程中，专门安排了反思教和学这一环节，在学的活动过程中，让学生“反思学习”；在教的活动过程中，让教师“反思教学”。从反思的内容来看：学生不仅反思了自己所习得的知识，而且反思了自己获取知识的方法；不仅反思了自己存在的问题，而且反思了失误的原因。教师不仅反思了学生学的得与失，而且反思了自己教的得与失；不仅反思了学生的“学路”，而且反思了自己的教路。从反思的形式来看：有师生个体独自的反思，有生生合作式的反思，有师生合作式的反思。从反思的形态来看：有静态的反思，有动态的反思。从反思的交流方式来看：有口头交流，有书面交流。从反思汇报的对象来看：有学生交流汇报，有教师进行总结。从反思的组织来看：有一“问”一“思”，有一“环”一“思”。总之，这种师生共同总结的方式，促进了学生主体地位的显现，推进师生民主关系的进程。

其四、宽容学生错误。古人云：人非圣贤，孰能无过。成人都如此，况且我们的学生呢？作为我们教育者更要有教育者的“风度”，要用全新的视野正确地认识“错误”，客观地分析“错误”，真心地宽容“错误”：一、错误与正确本身是相对的。世界上没有绝对的正确，也没有绝对的错误。正确与错误在一定的条件下，是可以相互转化的。二、错误和正确有时距离并不遥远。记不清是谁说过这样一句富有哲理的话：“真理再向前迈进一步就是错误”；同样，“错误向前迈进一步或向后退一步也可能是真理”。三、错误也是资源。课堂上出现错误的答案，顺着这个答案可以找到思维的“症结”，可以点燃思维的火花，可以拓宽思维的空间。这不是最好的资源吗？我们爱学生，那么就该“爱屋及乌”，也爱学生的“错误”吧！

“自问自探”教学不在乎学生的错误。“自学生疑”中的“疑”没有对错之分；“学习释疑”中“释的疑”如果正确，就解决了问题；如果不正确，这个答案又成了“疑”，需要学生再去“探究”。整个教学过程中，无论是教师，还是学生，始终把“错误”当作“疑问”，把“错误”当作“起点”，把“错误”当作“动力”，把“错误”当作“目标”。一句话，把“错误”当作“资源”，大家共同享有，共同探索。

２、教学内容的民主

传统的教学，学生“学什么”是由教师一个人确定的，教师根据《课程标准》、《教学参考书》和《教材》的要求，确定学生“学什么”。在一节课中，学生先学什么，后学什么，也是由教师确定的。学生没有任何选择权，是被动的。这样的教学怎么也谈不上教学的民主。

我们所说的教学内容民主，不是任其“自由”，不是说学生想学哪一门功课就学哪一门功课，不想学就不学；也不是说学生想学哪一章或哪一课就学哪一章或哪一课，不想学就不学。而是根据学生的兴趣、爱好、能力、认知规律对所学内容中的“问题”有选择地进行探究。

“自问自探”教学对此作了有益的探索，教学中能够关注学生对教学内容的“选择”。学生走进学习资源，进行阅读学习材料或开展实验研究，他们带着“自问自探”教学中设计的独特的学习“框架”——“写什么”、“怎么写”、“学什么”、“怎么学”、“悟什么”、“怎么悟”进行探究。“写什么”、“学什么”、“悟什么”都是对学习内容的选择，由学习者个体确定，然后，教者根据学习者个体所确定的“学习目标”或“生成的问题”，引导大家进行讨论，形成共性的“学习目标”——“学什么”、“悟什么”。这些内容是由每一个学习者个体确定的，同时又是在大家合作基础上共同确定的，充分体现了教师和学生双方的主体愿望，体现了教学内容的民主。另外，每一个学习者初始“生成的问题”，如果未被定为共同的“学习目标”，学习者自己还可以在探究共性“学习目标”的过程中，同时探究自己想解决的“问题”。这更体现了学习者的个体意愿，更体现了教学的民主性。

“自问自探”教学中生成的教学目标不是一次定位的，她是发展的，是螺旋式提升的。学习者在“学习释疑”过程中可能会“学出问题”，在“练习解难”过程中可能会“学出问题”，在“反思学习”过程中可能会“学出问题”，在“迁移创新”过程中可能还会“学出问题”。这些“问题”，都是每一个学习者自己“学出的”，每一个学习者围绕自己“学出的问题”还要学习新的内容，寻找解决这些“问题”的新方案。这些内容是我们每个教师无法确定的，也是我们无法安排的。如果不把学习内容这个主动权还给学生，就不可能有这些“新的问题”，也就不可能有教和学的创新。

３、教学过程的民主

传统教学过程是按照“导入——讲授（教师讲、学生听）——巩固（教师出题、学生练题）——总结”的“讲解式”或“问题（教师问）——解答（学生答）——结论（教师总结）”的“问答式”进行教学的。无论是“讲解式”，还是“问答式”，学生和教师的地位都是一样的：教师是主体，学生是客体；教师是主动的，学生是被动的。在教学过程中根本不能体现教和学的民主性。

“自问自探”教学对教师教的过程和学生学的过程进行了探究，提出“提供资源——了解学情——弄清疑难——点难拨疑——反思教学——引导实践”的教师教的过程和“入境生趣——自学生疑——学习释疑——练习解难——反思学习——迁移创新”的学生学的过程。构建了民主的、以学生为主体的“自主式”教学模式。

在“自问自探”教学过程中，学生的学习过程以“学生为主”，“入境生趣——自学生疑——学习释疑——练习解难——反思学习——迁移创新”是按照学生的认知规律设计的，她是学习、探究某一个问题的过程，但不是机械不变的学习过程。“入境生趣”、“自学生疑”、“学习释疑”、“练习解难”、“反思学习”、“迁移创新”这六个环节中，每一个环节都可能“生疑”，每一个环节也都可能“释疑”。“生疑”后就要“解疑”。何时能“生疑”，这完全凭学习者的思维和灵感；何时“解疑”，这完全是学习者自己的意愿。任何教育者无法控制，也无法操纵。这个学习过程完全是民主的。

４、教学方法的民主

传统的教学采用的是“师讲式”和“师问式”教学。学生在学习过程中是听众，是看客。至于用什么方法学，自己没有选择权，更没有自主权。学习是学生的事，教学改革的方向应该把“怎么学”主动权交给学习者自己确定。

陶行知先生告诉我们：“民主的教育方法，要使学生自动，而且要启发学生能自觉，要客观，要科学，不限于一种，要多种多样，因材施教，要生活与教育联系起来。”他又强调：“教育方法要采用自动的方法，启发的方法，手脑并用的方法，教学做合一的方法，并且要使学生注意全面教育以克服片面的教育，注重养成好学之习惯以克服短命教育。”我们从陶行知的教育思想中应该受到这样的启迪：一、民主的教学方法要调动学生“主动学”。一个好的教学方法，首先要调动学生学习积极性，要变“要我学”为“我要学”。兴趣是最好的教师，“想学”了，这个方法就成功了一半。二、民主的教学方法要启发学生“学会学”。教师的教是为了学生“学会学”，学生的学也是为了自己“学会学”，“学会学”是教学的最终目的。三、民主的教学方法要激发学生“多感官学”。人们认识事物的途径很多：眼看，耳听，手摸，鼻闻，嘴尝。学习者可以通过不同的感官获取知识，形成能力；但现代教育追求让学生通过多种感官从不同的角度感受，这样认识深刻，体验真切。

在“自问自探”教学中，学生在“自学生疑”环节，他们带着“写什么”、“怎么写”、“学什么”、“怎么学”、“悟什么”、“怎么悟”等学习框架，阅读教材。在阅读过程中，通过“写什么”、“怎么写”、“学什么”、“悟什么”的激活，形成了学习任务目标；通过“怎么学”、“怎么悟”的激活，形成了学习方法。相同的学习内容，不同的学习者可能选择不同的学习方法，这个学习方法是学习者自己确定，充分体现其学习方法的民主性。在“学习释疑”环节，学生可以按照自己“预设的学习方法”，也可在学习过程中改进学习方法，还可通过合作的方式解决自己不能解决的问题，这些也都由学习者自己选择。

５、教学组织的民主

传统的教学观认为，课堂是教学的唯一场所；课堂教学包含教学和管理两种活动，其中管理活动是教师指挥、组织学生参与教学活动，是以教师为中心的教学保障活动。这种教学组织观至少有以下二点不足：

其一、“封闭”了信息。把学生关在校园里，关在教室里，隔离了学校和社会，使教育脱离了生活，教学内容变得空洞枯燥，学生的知识面变得单调狭窄。陶行知认为，“生活即教育”，“社会即学校”。生活教育中的“生活”是社会生活，整个社会的活动都是教育的范围，学校与社会的血脉是自然相通的；学校教育的范围不只是书本，而要延伸到大自然、大社会和群众生活中去，向大自然、大社会、群众学习。陶行知在“六大解放”中明确指出：“解放空间——不要把学生关在笼中，在民主教育中的学校应当大得多，要把大自然大社会作为他们的世界。空间放大了，才能各学所需；扩大了空间，才能各教所知；扩大了空间，才能各尽所能。”要改变现有的教学空间的概念，应该做到：①改变现在教室坐位单一的排列形式，把“讲台”搬到学生中去，可以形成圆桌会议式、餐桌小组协作式等形式，充分体现师生之间平等、真诚的合作，生生之间互相协作；②力求课堂向社会、向大自然延伸，合理利用影视、报刊、多媒体及电子网络、图书馆、文化场所等，体现大语文教学思想，开阔学生的视野，让他们从小学会正确认识世界，了解人类文化的多元性和世界的多样性。

其二、“压制”了学生。把学生当作机器管理，当作“犯人”要求，使学生个性受到了压抑，教学变得紧张严肃，学习变得枯燥无味。我认为，课堂教学管理的主体不应只是教师，还应有学生；管理的目标不应只是规范，更应是激励；管理的形式不应只是组织，还应有自由。要想达到这个境界，课堂教学必须做到：①让学生参与组织。集体活动可由助手协助；小组学习可由学生组织；个体学习探究由自己安排。②还学生自由活动。个体学习，方式可由学生选；小组学习，组织可由学生定；集体上课，坐姿可随学生意。只有这样的管理才是民主的，只有这样的课堂才是民主的，也只有这样的关系才是民主的。

“自问自探”教学在教学组织民主化方面作了有益探索，与传统的教学相比，至少在这两方面有了突破：

其一、组织形式由“封闭”走向“开放”。第一，课堂中增强了“讨论与合作”。“自学生疑”、“学习释疑”、“练习解难”、“反思学习”、“迁移创新”中都可以组织学生进行合作探究。第二，课堂中注重引进信息。学生在“学习释疑”时，可以通过上网浏览、查阅工具书等形式，寻找解决“问题”的方案。这样接通了通往“外界信息”的“专线”。第三，强化了课外学习。课上，学生通过“自学生疑”，有些“疑”课上能解决，有些“疑”课上不能解决的，学生可以在课外通过自学、参观访问或查阅资料等形式解决。

其二、课堂管理由“压制”走向“自由”。第一，课堂中突出了自主管理。“自问自探”教学中，学生在教师引导下，“学什么”、“怎么学”、“悟什么”、“怎么悟”都是由自己确定的；“自定目标”后，如何实施，也都由自己确定。这样的学习活动是实行自主管理的。第二，课堂中注重了共同管理。学生在学习活动中，遇到了“疑”可以寻找学习伙伴，互相讨论，共同探究，共同“释疑”。这不仅是合作学习，也是共同管理。

６、思维训练的民主

传统的“师讲教学”或“师问教学”，学生的思维是被“禁锢”的。其一，以教师讲解为主，用教师的思维代替了学生的思维。其二，以教师的问为主，“问题”就像无形的网罩，将学生的思维罩在里面。其三，以个别学生答为主，用个别学生的思维代替了其他学生的思维。这样的教学学生沿着老师的思路走，这也许是少走弯路，但却限制了学生的思路，限制了学生思维的广度和深度，阻碍了学生思维的发展。要想解放学生的思维，我们的教学必须做到：

（1）把“问”的权利交给每一个学生  

学习是一种积极紧张的思维活动。在积极的思维活动中，必然会产生矛盾，从而引起不少疑问，因此，提出问题是积极思维的结果。换一句话说，要想激发学习者的思维，调动他们的学习积极性，教学中，鼓励他们自己提问是其中一个最重要的方法。“自问自探”教学在激发学生设问方面作了探究，促进了学生的思维发展。教学中，注重让学生自己“学出问题”，从学生的学习过程来看，学生在“入境生趣”、“自学生疑”、“学习释疑”、“练习解难”、“反思学习”、“迁移创新”中的每一个环节都可以“生疑”。这样做不仅把“问”的权利交给了学生，而且促进他们学会“问”；不仅增加了学生“问”的时机，而且不断提升了“问”的难度；不仅解放了学生的思维，而且启迪了教师思维。

（2）把“答”的机会让给每一个学生

陶行知说过，我们的教育要解放孩子的时间，使孩子有时间学自己所爱学的东西，干自己所爱干的事情。多少年来，一直有不少教育工作者追求把课堂还给学生，让学生干自己所爱干的事情，但在教学实践中很少有较大突破。“自问自探”教学在这一方面已取得了可喜的成果。她既注意把“问”的权利交给学生，也注重把“答”的时机让给他们。教学中，她始终注重让学生自己“学习释疑”，鼓励学生自己独立探究解决问题的策略。只有学习者在自己“百思不得其解”时，再让他和其他同学合作解决。无论是独立“解决问题”的过程，还是合作“解决问题”的过程，都是学习者思考的过程，而且在学习过程中每一个学习者对自己感兴趣的每一个“问题”都有充足的思考时间，都已对如何回答作了充分的探索，即使没有让他作代表进行个别发言，但他在学习过程中也已经作了真正“回答”

二、学习：自主性原则

现代教学改革都追求让学生自主学习。但在实际教学中，真正让学生自主的不多，或者说，能够始终坚持自主性原则的很少。传统教学中的自主，至多只是让学生自主的思考教师给的“问题”，至于学习内容、方法、手段根本谈不上自主。

“自问自探”教学在整个教学过程中，突出了学习者的自主性，无论是学习目标的制定，还是学习内容、方法、手段的选择都注重了自主。“自主性”是“自问自探”教学区别于其它教学的根本标志，在具体的教学过程中以下几个方面得到了体现。

１、“问”由学生自主

我们不少的教学“问”是教师的事，上课前教师就根据教材的要求和学生的实际，将“问”预设好。即使课中有时也让学生“质疑”，但让不让学生质疑，质疑多长时间，都是由教师确定的。这种“质疑”有时也是一种形式，学生没有主动权。

“自问自探”教学与其它教学最显著的区别就在于谁“问”？学生“问”，是“自问自探”教学的特点。整个教学过程分为三大块：定向、内化、发展。其中，“定向”主要就是让学生“自问”，把“自问”作为教学的重要过程：让学习者带着“写什么”、“怎么写”、“学什么”、“怎么学”、“悟什么”、“怎么悟”等学习框架阅读教材，在读中产生“问题”。不同的读者可能产生不同的“问”，教师可以引导学生对不同的“问题”进行归类，引导其成为几个具体的、共性的“问题”。总而言之，这些“问题”来源于学生，学生是“问”的主体。在“内化”和“发展”部分，学习者还在“问”，也就是说还可能产生“问”。他们在“释疑中找问”、“练习中追问”、“反思中究问”、“创新中反问”。这些“问题”的产生无疑还是来源于学生，教师只是在“促问”，学生是“问”的主人。师生在每个教学环节中是如何对待“问”的？从下图可以看出：

学生：

┌─────┐┌─────┐┌─────┐┌─────┐┌─────┐┌─────┐

│资源中求问├┤自学中生问├┤释疑中找问├┤练习中追问├┤反思中究问├┤创新中反问│

└───┬─┘└──┬──┘└──┬──┘└──┬──┘└──┬──┘└──┬──┘

  教师：│          │            │            │            │            │

┌───┴─┐┌──┴──┐┌──┴──┐┌──┴──┐┌──┴──┐┌──┴──┐

│供资中促问├┤了解中促问├┤问难中促问├┤点拨中促问├┤反思中促问├┤引导中促问│

└─────┘└─────┘└─────┘└─────┘└─────┘└─────┘

２、“答”由学生自主

现代的教学改革基本上都能注意让学生带着“问题”学习，也就是说让学生自己解决问题。但是，不同的教学方法让学生自主解决问题的方式也有差异。一般教学改革的“答”，是让学生根据“问”凭直觉或原有认知结构进行思索，做出相应的“解释”。这个“答”体现了一定的“自主”，因为每个学习者都要自己进行思考，有的自己也进行了探究；但是这个“自主”是以教师给的“问题”为诱因，只有外动力，缺少内动力，客观地说，只能叫“自做”，不能说是“自主”。另外，这个“答”，往往会由好生的“答”代替了其他学生的“思”，以偏盖全，有一些学生有时甚至于根本未“思”，在等待“吃‘现成’的果子”。从这个意义上说，这个“自主”可能是个别“自主”。

“自问自探”教学在“答问”方面也有其独特的做法。其一，答的是“自问”，“自问自探”教学中的“问题”来源于学生，也就是说学生回答自己的问题——“自问”。正因为是“自问”，这个“问”也就成了他自己“答”的动力，从这个意义上来说，这是一种内动力。因此，这个“答”才是真正的“自主”。其二，答的是“自思”，“自问自探”教学中的“答”，不只是要求“答”现象，更重要的是要求“答”本质；不只是要求“答”结果，更重要的是要“答”过程；不只是要求“答”想法，更重要的是要“答”体验。这些都是学习者“自思”的结果。其三，答的是“自做”，“答者”首先要根据“问”，用“原有认知结构”进行“同化”，设想出一种或几种“方案”，然后，再用“方案中的‘假设’”代入“现实生活”中，进行检验，或通过具体实验进行检验，最后得出比较科学的“答案”。由此可以看出，与其说是“找答案”，不如说是“搞探究”；与其说是“想问题”，不如说“做实验”。

３、“练”由学生自主

现代教学特别强调“练”，把“练”作为提高学生技能的重要手段，这种做法无可非议。一般的教学，“练什么”是由教师确定的，有的教师把“怎么练”也详细地告诉学生。这样做，就使得“练”有些被动。有的“练”没有度的限制，严重影响学生的学习情绪。

“自问自探”教学关于“练”有许多新的做法：其一，“练什么”自主。“自问自探”教学充分尊重每个学习者的意愿，让每个学习者根据自己的“学习困惑”或“学习需求”确定自己“学什么”、“怎么学”。同样，“学习释疑”后，“练习解难”中的“练什么”也是根据学习者存在的“问题”而设计的。一种是教师根据学生的实际“问题”设计的，但这个“练习”学生也有自主权，会的可以不做，不会的可以学做；另一种是由学生根据自己存在的“困惑”，自我设计的，这个设计就体现出了自主。其二，“怎么练”自主。从训练形式上来看，读、背、写、做、画、唱……由自己选择；从学习方式上来看，听觉、视觉、感觉、触觉、嗅觉……随自己意愿。其三，“何时练”自主。“自问自探”教学中，从形式上看，只安排了一个练习环节——“练习解难”。其实，整个教学过程都体现了学习者的“自练”：“练问”——“练答”——“练难”——“练思”——“练创”，由此可以看出，时时练，处处练。就“练习解难”这个教学环节而言，学习者是释了一个“疑”后就开始“练习解难”，还是释了几个“疑”后，再进行解难，也是自己根据具体情况而定的。综上所述，“自问自探”教学中的“练”完全是自主的；是课堂练，还是课后练，也是自己根据实际情况调整的。

４、“思”由学生自主

现代教学改革特别关注学生的学法指导，往往是每个“问题”解决后，教师都会引导总结学法，有的教师自己总结，有的教师指导学生总结。其目的是让学习者能够回顾学习过程，巩固所学知识，形成学习能力，这种做法有许多是可取的。但是就这种做法来看，还是有许多值得商榷的：其一，教师的“讲”不能代替学生的“想”。学习方法不是教出来的，而是“悟出来”的。教师的总结至多只告诉“识别”，只给了“标签”，不可能让学生掌握其中的奥秘。其二，个别的“说”不能代替全体的“思”。让个别学生进行总结，只是用优生的“讲”代替了教师的“讲”，和上面的“讲”无实质差别。学生没有足够时间对其学习过程进行回顾，这种总结，形式上是个别学生“自主”，而实质还是“他主”。

“自问自探”教学的“思”不只是形式上的“思”，而从实质上关注学生的“思”，从教学方法来看，以学生的“思”为线索组织教学活动：“入境生趣”——“自学生疑”——“学习释疑”——“练习解难”——“反思学习”——“迁移创新”，整个教学过程是以学生的认知为线索，充分突出了学习者的学习过程；从教学过程来看，以“思”贯穿教学过程始终：“思趣”——“思问”——“思释”——“思难”——“思学”——“思创”，每一个教学环节都有“思”，充分体现了学习者的“思”。从上面我们可以看出：这些“思”，不是要我“思”，而是我要“思”，完全是自主的“思”。

就“反思学习”来看，这个“思”也是十分独特的：其一，“思”的内容自主。“思什么”？“自问自探”教学中没有作出明确的要求，不同的学习者可以选择不同的“内容”：可以“思问”，想想自己“学出问题”的得与失；可以“思答”，想想自己“解决问题”的成与败；可以“思法”，想想自己学习方法的好与坏；可以“思序”，想想自己学习过程的先与后……。其二，“思”的方法自主。“怎么思”？“自问自探”教学中也没有做出具体要求，不同的学习者可以选择自己喜爱的“思法”：可以凭借直观“睹物思”，可以抓住重点“深入思”，可以把握难点“反复思”，可以根据结果“逆向思”，可以顺着思维“顺向思”。其三，“思”的过程自主。学习者在“反思学习”过程中，先“思”什么？后“思”什么？也由自己确定，不同的学习者可以选择不同的过程，教者未作任何规定。

５、“创”由学生自主

培养学生创新精神和能力已成为教育的不懈追求。正因为大家都在着力培养，往往也就会使这个培养带有被动的意味——“要我创”。我们的教育常常是“追风”，从小学一年级就叫学生创新，天天讲“创新”，堂堂讲“创新”，结果学生讲创新，不知道“创什么新”；想创新，“创不出新”。

现代的课堂教学也十分关注创新，课堂上的创新集中表现在两方面：一、重视创新题目的设计，一方面，围绕教学内容设计一些富有新意的练习题，让学习者耳目一新；另一方面，联系学生生活设计一些指导创造的实践题，让学习者不断“创出新”。二、重视创新活动的开展，一方面，组织一些创新小竞赛，激发学生的创新热情；另一方面，让学生从不同的角度展示自己对教学内容的理解，培养学生的创新本领。总而言之，这些创新都没有脱离“要我创”。原因是：其一，这个创新活动是教师设计的，无论是创新题的设计，还是创新活动的组织，教师是组织者，是剧本编写者，是导演，学生只是参与者，是演员。学生至多只能在表演上有所创造，这种创造也是被动的创造，这种能力和设计者相比太小了，甚至可以忽略不计。其二，这个创新活动是外因诱导的，“挑战题”也罢，“竞赛”也罢，这些都是外在动力，是外动力激发我们创造。

“自问自探”教学中的“创”不只是形式上的“创”，而从实质上让学生进行“创”。一、整个教学过程以“创”贯穿教学过程始终：“入境生趣”中有“创”，“自学生疑”中有“创”，“学习释疑”中有“创”“练习解难”中有“创”，“反思学习”中有“创”，“迁移创新”中有“创”，每一个教学环节都有“创”，充分体现了学习者的“创”。二、“创”是内动力，贯穿在学习者的内在需求之中。学习者进入教师提供的“资源”后，他就想“创出趣”、“创出问”，由此，又想“创出答”、“创出解”，最后，还想“创出法”、“创出新”。这个“力”是看不见的，是巨大的，是紧推着的，而且是一层进一层的。所以说，这个“创”不是“要我创”，而是“我要创”，完全是“自主的创”。

“自问自探”教学的“迁移创新”中的“创”，更是“独创”。其一，“创”的内容是自主的。和其他教学相比，“创什么”，教学中没有作出明确的要求，“创”的内容可以是教师设计的，也可以是学习者自己选择，可以“创问”，可以“创答”，可以“创法”，可以“创序”……其二，“创”的方法自主。“怎么创”，教学中也没有作出具体要求，不同的学习者可以选择自己喜爱的“创法”：可以“举一反三”，可以“推陈出新”，可以“由此及彼”，可以“温故知新”，可以“理论探究”，可以“实物展示”，可以“以图代文”……。其三，“创”的过程自主。学习者在“迁移创新”过程中，先“创”什么，后“创”什么，也由自己确定，不同的学习者可以选择不同的过程，教者未作任何规定。

三、认识：系统性原则

人们把同类事物按一定的关系组成的整体称为系统。系统大到宇宙，小到看不见的原子；多到包罗万象，少到不能再分。教育是一个系统，每个年级也是一个系统；每门学科是一个系统，每一节课也是一个系统；每个环节的教学过程是一个系统，每个问题的认识过程也是一个系统。

教学过程这个系统基本结构单元可分三部分：控制系统、执行系统和反馈系统。控制系统主要指教师的备课和授课环节，起着控制、定向的作用，决定着整个系统的工作内容和运动方向，而教师在这个系统中起着控制、调节的主导作用。执行系统主要是指学生对知识的理解、巩固和运用的过程。从信息论的观点来看，就是对信息的输入、储存和输出的过程。反馈系统主要是指学习的测量与评定。测量是回收信息，评定是辨别、评定信息，即鉴定学生的学习水平。将鉴定的结果返回教师与学生身上，这就是反馈。最后师生双方根据反馈信息调整教与学的活动。

“自问自探”教学科学地把握系统论的原理，并合理的利用了教学过程的基本结构，建立了新的教学结构系统。从学生学的过程来看，按照人的认知规律，构建了“入境生趣”、“自学生疑”、“学习释疑”、“练习解难”、“反思学习”、“迁移创新”的学习系统。 其中，“入境生趣”、“自学生疑”属于“控制系统”；“学习释疑”、“练习解难”属于“执行系统”；“反思学习”、“迁移创新”属于“反馈系统”。从教师教的过程来看，按照人的学习规律，构建了“提供资源”、“了解学情”、“弄清疑难”、“点难拨疑”、“反思教学”、“引导实践”的教学系统。

怎样把握系统性教学原则，运用系统论教学原理来提高教学效率？“自问自探”教学就此作了有益探索。

１、整体性

系统论有一条重要的原则：事物的整体功能大于其部分功能之和。“自问自探”教学着眼于整体，遵循“整体——部分——整体”的程序。教学开始，教师“提供资源”，学生“入境生趣”，在此基础上“自学生疑”。这个“境”和“自学的内容”都是从整体上把握，从全貌上分析。接着，学生“学习释疑”和“练习解难”，这个“释疑”和“解难”是抓住重点进行探究，是从部分入手进行剖析。每个“问题”解决后或所有的“部分”探究后，又进行“反思学习”和“迁移创新”，这又回到整体上来。从这个角度看，“自问自探”教学遵循了系统论的整体教学原则，符合系统论的基本原理。  

就语文学习而言，学习者在阅读教材时，基本遵循“先从整体到部分，再从部分到整体”的学习思路。学习者拿到一篇课文，带着“写什么”、“怎么写”、“学什么”、“怎么学”、“悟什么”、“怎么悟”的学习框架，首先通读或浏览课文，从整体上初步了解课文的基本内容，如文章写的是什么内容，是什么文体，层次结构的形式是什么；自己应该“学什么”、“怎么学”、“悟什么”、“怎么悟”。然后，再围绕“自定目标”，分部学习，探究字词句段的意义，弄清句与句、段与段之间的关系，化整为零。最后，反思学习目标完成情况，反思问题解决的得失，反思文章的写作内容；就文章内容而言，主要以文章的前前后后进行连串思索，弄清作者思路发展的轨迹，把握文章的主旨，串零为整。由此，我们看到阅读教学中运用“自问自探”教学既符合人们的认知规律，也符合系统论的基本原理。

２、层次性

任何一个系统都是由各个元素按一定的结构层次组成的。各元素之间、元素与整体之间以及整体与环境之间存在着有机的联系。这样就在系统的内部和外部形成一定的层次和秩序。教学作为一个完整的系统，也必然具有鲜明的层次性。这是因为，任何一门学科都有其自身的体系：前面的内容是后面内容的基础，后面的内容又都是前面内容的发展。另一方面，学生对事物的认识也有一个由浅入深、由近及远、由表及里、逐步深化的过程。这就要求我们必须遵循知识技能发展的序列和学生认知发展的序列，循序渐进地安排教学内容。对此，我国宋代教育家朱熹就曾作过深刻的论述：“君子教人在序，先传以近者，小者；后传以远者，大者。”“未得其首，则不敢言其后；未能乎此，则不敢忘乎彼。如此循序而渐进焉，则意定而理明，而疏易凌躐之患矣。”这里说明了两点：一是教人有序，二是逐步提高。这对我们的教学很有指导意义。

“自问自探”教学如何遵照循序渐进的教学原则组织教学活动的呢？教师“提供资源”，学生通过学习“资源”，学会了一些，同时，还会遇到一些困惑——“自学生疑”；后来，学生又用自己已有知识进行“释疑”，在“释疑”时，他们能够做到由易到难，由浅入深，逐步解决难点；针对比较难的“问题”教师再进行“点拨”，同时，又设计一些解难的“题目”，让学生进行练习，通过训练，达到熟练的程度。这里不仅体现了教的层次性，而且突出了学的层次性。教师和学生在教和学的活动中逐步提高。

３、动态性

事物是运动变化发展的，人们对此已形成共识。课堂教学作为系统，它也是运动、发展、变化的。这种运动变化表现在两个方面：

其一，教学本身具有生成性。课堂教学过程中，教学的各个环节一般都处于均衡协调的水平上，即教师、学生、教材及教学中的其他元素都处于同级的水平上，它们相互适应，彼此容纳，形成教学系统的平衡体制。但是这种平衡不是静态的，而是动态的；不是永恒不变的，而是经常处于变化之中的。因为教学是根据学生的学而定教，备课时预设的“问题”，有时学生不需要学就能解决，有时学了也无法解决。如果按照课前的计划，这个课就没有办法上，必须随着学生学习的情况进行调整。

其二，知识本身具有生成性。现代是信息时代，又是知识时代。社会生活日新月异，科学文化不断发展，学生自己所具有的知识和能力一天天的也在不断增加。学生在学习过程中所学知识也在不断增加。所有这些，要求我们的课堂教学也要随之而变化。这必然促使课堂教学这一系统的各元素不断地由平衡变为不平衡，然后在更高的层次上实现新的平衡。

任何一种模式都应该随着时代变化和具体情况的变化而变化。一种机械不变的模式是不可能适应学生学习要求的，同样在教学史上也不可能站得很久的。“自问自探”教学模式是随着时代发展而诞生的，她同样具有动态性。其动态性具体表现在以下几方面：

其一，教学模式本身是动态的。“自问自探”教学是按照学生的认知规律设计的，从表面上看，学生是按照“入境生趣”、“自学生疑”、“学习释疑”、“练习解难”、“反思学习”、“迁移创新”这样的六个过程进行的；教师是按照“提供资源”、“了解学情”、“弄清疑难”、“点难拨疑”、“反思教学”、“引导实践”这样的六个过程组织的。但是不同的学科需要设计不同的模式，不同的课型也需要进行变化。就语文而言，浅显易懂的课文无疑而生，怎么办？这个模式就要进行改进：学的过程就应该按照“入境生趣”、“自学定向”、“自练达标”、“迁移创新”；同样教的过程就应该按照“提供资源”、“共定目标”、“指导练标”、“引导实践”。内容深奥的课文，离学生生活太远，处处是疑，怎么办？这个模式也要进行改进：教师教的过程就应该按照“交代背景”、“提供资源”、“了解学情”、“明确难点”、“点难拨疑”、“反思教学”、“引导实践”；学生学的过程应该按照“了解背景”、“自学生疑”、“交流疑难”、“自己释难”、“学习解难”、“反思学习”、“迁移创新”。同样，设计者从设计思想就已确定：“自问自探”教学要在教学历史的长河中不断地去适应教育发展的要求，不断进行革新。

其二，教学过程本身是动态的。“自问自探”教学中，学生是按照“入境生趣”、“自学生疑”、“学习释疑”、“练习解难”、“反思学习”、“迁移创新”这样的六个过程进行的；教师是按照“提供资源”、“了解学情”、“弄清疑难”、“点难拨疑”、“反思教学”、“引导实践”这样的六个过程组织的。但是这个过程有时在一节课中却变化几次：学生生出了几个“疑”，有时是一个“疑”一个“疑”的解决，有时是几个“疑”一起解决。有时解了一个“疑”就进行练习解难，有时解了几个“疑”再练习解难。再就“生疑”和“释疑”而言，“生疑”不只是开始学习教材时就能实现的，而有时在“学习释疑”、“练习解难”、“反思学习”和“迁移创新”中才能产生，而且每个人在什么时候“生疑”，生出什么“疑”，也是无法预料的，生出了“疑”，学习者是继续进行刚才的探索，还是立即“释疑”，也由各人确定。由此看来，整个教学过程是随着学习者的学习实际而变化的，是一个动态的过程。

４、可控性

教学系统是一个多元、多环节、多层次的整体。各个元素与环境之间相互作用，关系错综复杂。同时，教学系统中的微观量变太多，使课堂教学千变万化，不容易控制，但并不是说就无法控制。因为系统内各元素之间以及元素与环境之间又是相互联系、相互渗透的，而教师又在这一系统中起着控制、主导作用。这就保证教学过程的可控性。

“自问自探”教学相对于其它教学来说，可变因素虽然较多，但是教学中教师凭着高超的教学艺术还是可以控制的，这种可控性具体体现在以下几方面。

其一，教学资源的控制。“自问自探”教学中需要大量的教和学的资源，这些资源有的是由教师课前准备的，有的是由教师课中设计的，有的是由教师安排学生准备的，有的可让学生课上直接上网浏览，这些资源教师都有可能进行调控。

其二，教学目标的控制。教学过程中，学生通过阅读教材对学习目标进行定向，刚开始，每个人的目标可能是多样的，甚至于有的学生自己还不能定目标，但教师可根据学生“学出的问题”，引导他们定出适合大家实际的共性目标和个性目标；同时，在学习过程中，教师还可根据学生的学习情况，引导他们修正目标，完善目标。据此，我们可以看出，在教学过程中确定教学目标教师是有作为的。

其三，教学组织的控制。教学中，对于学生的“生疑”是让他们个体进行探索，还是让他们合作探究，这由教师组织；“释疑”时，是让他们自己独立释疑，还是让他们查阅资料释疑，这由教师确定；遇到“难题”，是让他们课内解决，还是课外探究，这也由教师安排。整个教学组织形式教师起主导作用。

其四，教学过程的控制。教学过程中，教师教的“六个环节”和学生学的“六个环节”，教师可以调控；学生生出了“疑”，让学生先解决什么问题，后解决什么问题，教师可以调控；学生解决了部分“疑”，是让学生再去“释疑”，还是让他们“练习解难”，教师也可以调控。至少可以这样说，在“自问自探”教学过程中，教师教的过程，自己是可以调控的。

其五，教学节奏的控制。教学过程中，主要解决几个“问题”，教师可以调整；课堂教学气氛张弛度，教师可以调整；教师抑扬顿挫的语调，自己可以调整；多长时间“生疑”，多长时间“释疑”，多长时间“解难”，多长时间“反思”，多长时间“创新”，教师也可以调整。总之，“自问自探”教学中，各种因素的相互交替、衬托、呼应和有规律的配置，构成了我们教学的节奏美。讲究并调控好教学节奏，使我们的课堂充满生机，更具有魅力。

四、反馈：效益性原则

控制论的观点认为，所谓学习，就是学习者吸收信息（学习知识和方法）并输出信息（回答问题等），通过反馈（回答问题、作业、测试等）与评价（评分与评语）知道正确与否的整个过程。这个过程可用下面示意图表示：

从图中可以看出，反馈信息是构成教学过程的重要组成部分，并且是调整学习活动，提高教学效率的关键性因素，若只有吸收信息、输出信息，而没有反馈信息和评价信息，教学过程就不完整。

课堂教学中教师与学生、学生与学生、个体与集体之间的交往以及个体内部的反思是一个复杂的、多侧面的反馈。一般的教学方法特别关注教师和学生之间的反馈关系，关注教与学同步组合构成的反馈流程。这种反馈是教学中最基本的、最明显的、最简单的反馈，但是要提高反馈的效益，更应关注生与生、个体与集体、个体内部的反馈。因为这样的反馈花时少，机会多，主动性强。

“自问自探”教学在反馈方面作了许多有益的探索，注意了反馈的及时性、整体性、层次性、评价性和多样性。

１、反馈的及时性

一般来说，及时反馈比延迟反馈效益高。因为及时反馈可以使教师及时了解学生掌握知识的情况，以利于下一步的教学。但是，一般的课堂教学，如果在课上让学生过多的、频繁的回答问题，就会将课上成“问答式”，同样也会影响学生独立思考，不利于头脑反应慢的学生的学习。

“自问自探”教学在及时反馈方面作了一些有效的探索，将教师与学生、学生与学生、个体内部之间的反馈有机地进行了整合。学习者在“自学生疑”时，带着“写什么”、“怎么写”、“学什么”、“怎么学”、“悟什么”、“怎么悟”等学习框架，初读教材，学出问题；然后他还带着这个框架反复阅读，不断“检验”刚才“学出的问题”；最后，根据自己的“原有认知结构”，生成“学习目标”。这个过程既是不断形成“问题”、生成“目标”的过程，又是自我反馈的过程。学习者自己确定了“学习目标”或“问题”后，他可以和其他同学讨论这个“学习目标”，修正这个目标。这个过程既是“学习目标”不断完善的过程，又是生与生之间的反馈过程。当绝大多数同学都已“读出了问题”后，教师再和大家讨论，根据各人生成的“个性问题”，引导生成“共性问题”，最终确定教学目标。这个过程既是教学目标确定的过程，又是教师与学生教学反馈的过程。也正因为这个反馈才能科学地确定出合理的教学目标。

学习者在“学习释疑”时，同样也是如此，他先要根据自己的“原有认知结构”进行“释疑”，初步形成解决方案；然后，他再根据手中的资料或其它途径对其“假设”进行检验，验证其可行性；经过反复探索形成比较客观的“答案”。这样的过程既是自我探究的过程，又是不断反馈的过程；既是自我修正的过程，又是提高自我反馈效益的过程。当学习者自认为已基本得到正确“答案”后，有时间的话，可以和其他同学讨论，取长补短。这既是提高认知水平的过程，又是生与生之间进行反馈的过程。最后，教师要“弄清疑难”，让学习者汇报“释疑”情况，形成比较科学的“答案”。这个过程既是求同存异的过程，又是教师与学生之间反馈的过程；既是解答的过程，又是相互提升的过程。

“练习解难”、“反思学习”、“迁移创新”中也都体现了反馈的及时性，而且也都能客观地处理好“及时反馈”和“问答式”的关系。在此就不一一列举了。

从以上过程中我们不难发现：“自问自探”教学中的反馈是及时的，是必要的，是科学的。

２、反馈的整体性

课堂教学中，人们已十分重视对学生学习的反馈，但对反馈的内容却没有把握好。一些教师只是用“对”、“错”对其解答作出判断，这种评价只能让学习者知其然，不能让他们知其所以然，而且缺乏全面性、整体性。

要想充分发挥反馈在教学中的作用，必须对学生的学习进行全面评价。其一，不仅要对学生的练习结果或问题答案及时作出反馈，而且要对学生得出结果的过程及其使用的策略进行反馈，因为解决问题的过程和策略更能反映学生的思维水平。其二，不仅要重视学生智力因素的发展，而且要重视学生非智力因素的发展，应通过反馈对学生解题的态度、克服困难的意志力和解题的创造性作出比较全面的客观评价。其三，不仅要关注学生的正确率，而且更要关注他们的学习效率，应把评出的分数放在每人取得分数所花的时间、所作出的努力程度及题的难易等影响分数的诸因素的背景上作出科学的、全面的评析。

“自问自探”教学的反馈能从整体上把握，注重全面反馈。“自学生疑”时，为了帮助学生确定比较科学的“学习目标”，请学生学习教材时带着“写什么”、“怎么写”、“学什么”、“怎么学”、“悟什么”、“怎么悟”等抽象问题进行阅读，读后对这些问题进行全面的反馈，以便从整体上了解学生的学习情况。这个反馈突出了以下几方面：其一，让学生回顾教材“写什么”、“怎么写”，对学生的教材内容了解情况进行了反馈；其二，让学生讨论“学什么”、“怎么学”，对学生打算使用学习方法进行反馈；其三，让学生感受“悟什么”、“怎么悟”，对学生学习情感激发情况进行反馈。这个反馈看起来是对几个问题的讨论，实质是对学生学习的知识目标、方法目标、过程目标、情感态度价值观目标的全面了解和定位。

“反思学习”时，请学生对自己的学习情况进行全面回顾：对自己“生问”、“释疑”、“解难”的过程进行总结，谈谈获得了哪些知识，还有什么收获和体会？这样的反馈，学生不仅反思了自己获得了哪些知识，而且反思了获得知识的过程；不仅反思了自己形成了哪些能力，而且反思了如何形成这些能力的；不仅反思了获得了哪些学习方法，而且反思了掌握这些方法的体验。

３、反馈的层次性

一般来说，人们的认识水平总是在不断提高的，也就是说，随着学习者不断的探索，对一个问题的认识和掌握是在逐步提高。因为学生总是从学习比较简单的知识逐步过渡到学习较复杂的知识，从较低的水平过渡到较高的水平的。这就要求我们教师能够了解学生在不同时候所处的认知水平。

传统的教学很少关注过程中的反馈，往往都直接了解学习结果。这样的反馈至少有以下不利因素：一、不利于调控教学过程。教学反馈的最重要目的是了解学生学习情况，以便有针对性的指导，促进完成学习任务。如果学习过程结束时才反馈，这样就失去指导的机会，也就丢掉了教师的教。二、不利于调动学习积极性。当学生取得阶段成果时，他需要别人对他成绩肯定；当他们遇到学习困难时，他需要别人给予指点。如果学习过程结束时再反馈，他的成绩没有及时得到认可，他的困难没有及时得到指点，势必影响他的学习兴趣。

“自问自探”教学十分关注教学过程中的反馈，按照人们认识的不同阶段，设计反馈的时机。第一次，“自学生疑”后，让学生说说“生的疑”，目的包括：一是了解学生对教材初步掌握情况；二是了解学生生成哪些“疑”，以便确定贴近学生实际的“学习目标”。第二次，“学习释疑”后，让学生汇报“释疑”情况，目的包括：一是了解学生自己“解决问题”情况；二是了解学生还有哪些“难”，以便设计“点难拨疑”的方案；三是了解学生是否又生“新疑”。第三次，“练习解难”后，让学生展示“解难”的成果，目的包括：一是帮助所有学生克服困难；二是互相取长补短，教学相长，“学学相长”；三是了解学生是否又生“新疑”。第四次，是“反思学习”后，让学生回顾学习的过程，目的包括：一、帮助学生回顾知识形成过程，从中体验获取知识的方法；二、让学生从整体上回忆所学知识，以便牢固掌握知识；三是了解学生又生“新疑”。每一层次的反馈都有其目的，教师根据这一任务调控教学，评价学习，以保证整个教学任务的顺利完成。

“自问自探”教学中的反馈的层次性还表现在：一、让每一层次的学生的学习结果都能作出反馈。由于“自问自探”教学中积极倡导个体内部自我反馈、同学之间相互反馈、师生之间集体反馈，给学生提供了更多的反馈时机，这样就为各类学生的学习情况都能得到反馈提供了保证。另外，“自问自探”教学中的“设问”兼顾到了各种类型的学生。“自学生疑”中生的“疑”，必须有不同类型的学生的，否则这个“定向”就会偏向。“学习释疑”中释的“疑”，释了“疑”的，就算完成任务；未释出“疑”的，又要在“练习解难”中给予“解难”。这些要让每一个层次的学生都能“反馈”才能设计出教学方案。二，让每一层次的学生的学习结果都能得到评价。教学中始终注意集体反馈、生生反馈、个体内部反馈相结合，所以学生进行自我反馈后，又进行了其他形式的反馈，这就为“自我评价”奠定了基础；同时教师在教学过程中也很注意对各种类型的学生的学习结果进行评述，想通过这种方式调动学生的学习主动性和学习积极性，使每个学生在原有基础上都有提高。

４、反馈的评价性

教学反馈不只是为了甄别，更重要的是为了引导。因此，对学生的反馈要加以适当的评价，以评语引导。对此心理学家做过不少这样的实验，其中下面这个实验对我们教育工作者应该有启发。在一个教育实验中，实验者把学生分为三组，对一个组的作业不加评语；对一个组的作业加上顺应的评语，即教师对学生答案的优缺点给予评价；对另一个组则只加特殊的评语，即实验者不分个体的差异，加上千篇一律的评语。这三组学生从开学到期终，成绩显示了差异：有评语的反馈比无评语的反馈效果好，而顺应性评语又比千篇一律的特殊性评语效果好。

“自问自探”教学在反馈的评价语方面作了有益的探索：

一、注重激励性。“自问自探”教学中评价的激励性主要表现在两个方面：第一，自我激励。“自问自探”教学特别重视“自我反馈”，可以说每次集体反馈前都让学生进行了“自我反馈”，学生通过“自我反馈”，自己对自己的学习情况进行总结，激发他们自己欣赏自己；教学过程中专门设计了“反思学习”，这个教学环节让学生对学习过程进行回顾，既能帮助他们掌握知识，更能增强他们的学习信心，激发他们学习的动力。第二，他人激励，包括教师和同学激励。“自问自探”教学中的激励不只是为了甄别，更是为了引导，因此无论是教师，还是其他同学都能从学习者所取得的成绩角度去评述。我们教师在“自学生疑”和“学习解难”时，为了激发学生“生疑”、“解难”，更会用激励的语言鞭策。

二、注重针对性。“自问自探”教学中评价的针对性主要表现在两个方面：第一，针对要求评价，“自问自探”教学中不只是要求解决问题，更多时候是要求提出问题，因此，这个评价就不能用“对”或“错”、“好”或“不好”进行回答，而是要根据教者对学生提出的教学要求进行评价。第二，针对学生评价，不同学习水平的学生会提出不同水平的问题，同样在解决相同问题时也会体现出不同的能力，这是正常的。“自问自探”教学中需要不同层次的“问题”，也需要各种问题解决的策略，所以，教师对各种类型学生的学习情况都能作出客观公正的评价。

三、注重启发性。“自问自探”教学中评语的启发性主要表现在两方面：第一，启发“答问”，教学中让学生对学习情况进行反馈，不只是对学习情况了解，更主要的是让学生能够对这个“学习任务”进行深入思考，教师的评价不只是启发“说者”，而且也启发“听者”，激发他们从不同的角度认识这个“问题”，更好地完成“学习任务”。第二，启发“探后”，“自问自探”教学，每一次反馈，它的目的都不只是对这一阶段学习情况的总结，而更主要的是为了对下一阶段教学方案的重新设计，是为了调控教学。例如，“自学生疑”后的反馈，是为了“定向目标”，为了“学习释疑”；“学习释疑”后的反馈，是为了“弄清疑难”，为了“练习解难”。因此，教师的评价有时是从下一阶段教学需要出发进行评述的，目的是为了启发学生不断地探索，不断地追求，不断地“自问自探”。

四、注重情感性。“自问自探”教学中评价的情感性主要表现在两个方面：第一，语言的情感性，教学中，重视用动情的语言打开学生稚嫩的心扉，把真、善、美的种子播进他们的心田。教师有时慷慨陈词，掀起学生的感情波澜，有时娓娓动听，好似溪流注入学生的心田；有时引而不发，调动他们积极思维；有时言有尽而意无穷，促使他们回味思索；有时语言警策，引起他们心头的震颤；有时语言充满诗情画意，陶冶他们的性灵；有时语言含蓄内蕴，促使学生回味无穷；有时语言风趣幽默，令学生兴致盎然；有时语言饱含深邃的哲理，叫学生聪颖悟窍……第二，体语的情感性，教学中，重视运用体态语言，把自己对教材的理解和体验在评价时通过体态表达出来。这种评价往往更直观，学生更容易接受，更容易领会，也更容易达到目的。

５、反馈的多样性

教学中，一般采用以下四种反馈形式：一、批改练习式，让学生进行练习，教师对学生的作业进行批阅，以便了解学生的学习情况。二、自我反馈式，让学生将自己的学习过程，获得的知识和感受进行前后对照，对自己得与失进行总结，形成比较科学的观点。三、合作反馈式，学生进行个体学习后，允许同学之间进行讨论交流，在此基础上不断修正自己的不足，完善自己的认识。四、集体反馈式，学生个体学习后，教师在课上组织全班同学进行集体讨论，了解部分同学的学习情况，同时让每一个同学获得一致的观点。

“自问自探”教学中，反馈的形式多，而且同时将几种反馈形式进行有机整合，取得了预期的效果。“自学生疑”过程中，学生每次阅读教材时，都对前面所生的“疑”进行“质疑”，不断探究“疑”的质量，提高“生疑”的水平。这种过程既是“学习生疑”、“探究目标”的过程，又是“自我反馈”的过程。当学习者自己确定好“学习目标”后，他又和其他同学进行讨论，检验自己确定的学习目标是否准确。这个讨论的过程既是提高“生疑”质量的过程，也是“生生反馈”的过程。在前面的学习过程中，教师参与到学生中去，在和个别学生或几个学生进行讨论，引导其探究。这个过程既是个别辅导的过程，又是“师生个别反馈”的过程。最后，教师又引导全体同学进行讨论，让他们说说各自确定的“学习目标”，进行集体探究。这个过程既是师生共同确定教学目标的过程，又是引导大家进行“集体反馈”的过程。从上分析我们可以看出：在“自学生疑”过程中，采用“自我反馈”、“生生反馈”、“师生个别反馈”、“师生集体反馈”等策略，并将其进行了有机整合，既保证了反馈的渠道，又保证了反馈的质量；既体现了反馈的甄别功能，更体现了反馈的训练提高功能。

“自问自探”教学过程中其他的教学环节也是如此，都能注意根据教和学的实际需要设计反馈，而且每次反馈的目的、时间、形式都能体现以学生的“学”为本，充分调动了学生学的积极性，发挥了反馈效益。

五、控制：有效性原则

机器运转需要人控制；教育实验需要人控制；课堂教学更需要人控制。因为课堂教学是由若干个元素组成的，每个元素进行不同的组合就会出现不同的“问题”；而且这些元素都是运动、发展、变化的，加强控制就更显得十分重要。

课堂教学的控制主要由教师和学生双方控制。“自问自探”教学在师生控制的有效性方面作了许多探索，并将其确定为教学的原则，具体表现在以下几方面。

１、定向控制

人类任何有意识的活动都是要达到一定的目的。无目的的运动不需要控制，无目的的控制也是毫无意义的。教学活动是教师有意识的控制活动，必然是有目的、有方向的运动，因此人们把这种控制叫做定向控制。具体说，教学过程中每一阶段都应有明确的教学目标，教学目标具有把教学要求系统化、具体化的功能，具有对教学过程定向和控制作用。

要能进行有效的定向控制，就必须根据学生和教材实际，制定好教学目标。一个好的教学目标应当是合理的，是多元的，是组合式的。对教学内容来说，它考虑到教学目标的内在联系，使所定的教学目标成“块状结构”；对学生的智能结构来说，它又有充分的思维区间和思维量。一个好的教学目标应当是师生双方共定的，是循序渐进的，是不断完善的。这个目标首先来源于学生，学生对此有需求，然后教师根据教学的具体要求，引导学生形成共性的目标；这个目标不是一成不变的，要根据学生的学习情况进行不断的调整，不断的修改，使其更加贴近教和学的实际。一个好的教学目标也应当是学习的方向，是每个人的需求，是激励每个学习者的不竭动力。学习目标来源于教材内容，这就决定了它是学习的方向；来源于学习者个体，这又决定它是学习的动力。

“自问自探”教学在教学目标确定上进行了独创，主要让学生自己确定教学目标，教师在确定目标的教学过程中只起引导、控制作用。其过程如下：教学伊始，教师提供教学资源，学生进入“资源”，让他们带着“写什么”、“怎么写”、“学什么”、“怎么学”、“悟什么”、“怎么悟”学习框架，在“写什么”、“怎么写”的激活下，最初形成的“认知问题”——对教材内容与结构的整体性模糊认识。在“学什么”、“怎么学”、“悟什么”、“怎么悟”的激活下，形成了“目标问题”——学习任务。“学什么”、“悟什么”的激活，主要建立学习内容目标；“怎么学”、“怎么悟”的激活，主要建立学习过程目标。在后来的“学习释疑”、“练习解难”、“反思学习”、“迁移创新”的学习过程中，学生还会不断的形成新的“问题”，这些“问题”有的可能是学习者的个体问题，有的可能还会成为学习者的共性“问题”。教师在教学过程中，应善于把目标化为问题情境，引导学生提出“问题”。应善于对学生的“问题”进行科学引导，让“问题”成为“目标”。应善于把教学目标化为活动情境，即在课堂上安排学生的智能活动——“学习释疑”、“练习解难”、“反思学习”、“迁移创新”；把教学目标隐含在其活动过程之中，通过活动来实现教学目标。应善于把目标化为练习操作情境，将教学目标编成练习题，让学习者通过“练习解难”，达成目标。

从“自问自探”教学中如何确定教学目标，我们可以看出：整个教学过程中，教学目标的确定是以学生为主体，师生共同完成的，教师和学生在教和学的过程中起到了一定的调节和控制作用。师生共同确定教学目标的过程，既是确定学习内容的过程，也是自寻学习动力的过程；既是自主学习的过程，也是教和学不断促进和转化的过程。

２、定度控制

俗话说：做任何事要把握好分寸。其实，这个分寸就是“定度”。教学也是如此，“教什么”、“怎么教”、“学什么”、“怎么学”要合理的确定，这就是“定度控制”，实际也就是如何遵循量力性原则的问题。

量力性原则告诉我们：教学必须符合学生身心发展的水平，注意身心发展的特点。处在一定年龄阶段的青少年学生，其身心发展既有共同的发展水平和特点，也有不同的发展水平和特点。教育既要符合其共同的发展水平和特点，又要符合各自不同的发展水平和特点；既要照顾到大多数学生的知识、智力水平，又要有一定的难度、深度与跨度。教师要善于在已知和未知之间架设桥梁，不断激起学生“跳起摘果子”的热情与欲望。总之，只有进行有效的定度控制，才能促进学生身心向更高水平发展。

“自问自探”教学是以学习者的“已有认知结构”为起点，以他们的学习兴趣为准绳，以他们学出的问题为基础，以他们自己解决问题为根本，完全是站在学习者个体角度看待学习，开展学习，研究学习，创造学习。“学什么”、“怎么学”、“悟什么”、“怎么悟”主要由学习者自己提出。教师只是根据学习者的个体需要，针对各人的不同“问题”，进行引导，确定具有代表意义的、能够体现教材意图的、符合学习者认知水平的教学目标。从这个意义上来说，学生自我控制是有可能的，而且应该是有效的；教师对教学的控制是有可能的，也是有意义的，更是有效的。

要进行有效的定度控制，必须处理好以下几个关系：

（1）难与易的关系

处理难与易的关系应根据量力性原则，对自己的教学对象做实事求是的分析。常规的教学方法，虽然也注意对学生进行研究，但这种研究往往流于形式，或者说，只是教师坐在办公室预想：学生应该会哪些？提出的问题学生是否能回答？我怎么讲学生能够弄明白？这种难易把握不准确，因为学生已经掌握哪些知识，我们教师不可能全部了解，他们现在获取知识的途径很多，教材上没学过的，但是他们或许通过媒介已知道了。许多问题是预习的，多数是不适宜学生的实际水平。

“自问自探”教学在这一方面进行了探究，可以说在了解学生难易方面独树一帜：教学一开始，教师提供资源，然后就让学生带着“写什么”、“怎么写”、“学什么”、“怎么学”、“悟什么”、“怎么悟”这一学习框架阅读教材，学生通过阅读教材，将教材内容和已有知识进行碰撞，产生了学习困难——“问题”，生成了学习需要——“目标”。学习者刚开始进行学习时，生成的目标往往会是“零碎”的，把握不住教材重点，难易不适。此时，教师根据教学要求和学生整体实际水平进行引导，促进形成适合学生水平和特点的共性学习目标。教学中，我们积极鼓励学生在探究共性学习目标的同时，选择自己感兴趣的、适合自己实际的“问题”学习和研究。这样选择的共性“问题”，由于来自于学习者，因此难易把握无疑是适宜的；选择的个性“问题”，又是自己想研究的，不同的学习者自己把握，一定更能符合自己实际，满足各自的需要。

就语文教学而言，教师不仅要注意把握好难易，更要能够化难为易或化易为难。大家都知道语文教学的目标是多方面的，《语文课程标准》规定：语文课程应培育学生热爱祖国语言的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语言，丰富语言的积累，培养语感，发展思维，使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。语文课程还应重视提高学生的品德修养和审美情趣，使他们逐步形成良好的个性和健全的人格，促进德、智、体、美的和谐发展。可见，语文课的任务很重。这么重的任务，要分解落实到每篇课文中，每课的教学目标又将是何其的多。就一篇文章来说，有时它的知识目标适合于某一个年龄段的学生，但文章所蕴藏的思想内涵太深，学生自己不易挖掘；有时文章浅显易懂，但它涉及的语文知识太深奥。这些都需要教师进行科学引导。

“自问自探”教学中，专门设置了这样的教学环节：学生“学习释疑”以后，要求教师进行“点难拨疑”；学生“反思学习”以后，教师又进行了“引导实践”。这些环节都是为了让教师进行化难为易或者化易为难。

（２）扶与放的关系

“扶”和“放”在教学中既是矛盾的，又是统一的。教学中的“扶与放”，看起来是教师教的多和少，实质是如何教会学生学。“扶”就是教师相机诱导，适当点拨，发挥主导作用，但又不包办代替；“放”就是让学生积极主动地揣摩、理解，自求解释，不依赖老师。叶圣陶说过，“教是为了不需要教”，“教师之教，不在全盘授予，而在相机诱导。必令学生运其才智，勤其练习，乃为善教。”叶老曾以小孩子学会走路为喻阐明这个道理，说：小孩子走路，立足点要放在小孩子学会走路上，大人的扶是为了最终放手不扶。我们教师的一切活动都应以将来学生不需要教——自能读书、自能作文为出发点和归宿。学生对文章中的思想内容、艺术技巧、语言材料不理解时，教师应给予必要的讲解、指点。当学生在自学中通过“奋其才智”可以理解文章内容、艺术技巧，以至渐进佳境时，教师的“扶”就是多余的了。由此可以看出，教学中如果能够处理好“扶”和“放”，定度控制也就真的有效了。

“自问自探”教学在处理“扶”和“放”的关系上把握得十分好。教学中，学生学习教材，“自学生疑”，把“问”的权利交给学生，这就是“放”；同时，教师对学生的“问”进行分析引导，将其个性的“问题”归为共性“问题”——“教学目标”，这又进行了“扶”。学生带着“问题”进行“学习释疑”，自己独立“解决问题”，这是“放”；教师针对学生学习中存在的“问题”，进行点拨，或者设计成练习，以练代讲，这又进行了“扶”。教师根据学生“提出问题”、“分析问题”、“解决问题”的实际情况，引导学生进行实践活动，这又进行了“扶”；学生根据教师的引导、设计进行迁移创新，这又是“放”。整个教学过程，就是不断的“扶”和“放”的过程，而且每一次的“扶”和“放”都是根据教和学的实际需要进行的，也都恰到好处：“扶”中有“放”，“放”中有“扶”，该“扶”则“扶”，该“放”则“放”，没有半点形式主义。

（３）疏与密的关系

“疏”就是粗略、稀疏；“密”就是细腻、稠密。传统的课堂教学中的“疏与密”是指教师分析讲解教学内容的精细程度。本人认为，要全面、客观地理解“疏与密”，不能只从教师教的角度看，还应该从学生学的角度观察，要看学生在课上思维的“疏与密”。否则教学的重点、难点教师讲得很细，但是学生已经早会了，坐在那里用不着听，不需要用脑子，这个“细”是没有意义的。

课堂教学要有疏有密，疏密相间。如果只密不疏，从教师教的角度看，处处做过细的分析讲解，结果欲密不密，教学重点不突出，既浪费了时间，又不见得有好的效果；从学生学的角度看，学生思维的绳子始终崩得紧紧的，平均用力，突不出重点，即使学生感到疲劳，也很难取得较好的效果。如果只疏不密，从教师教的角度看，处处只做蜻蜓点水式的讲解，重点和难点学生了解得不深不透，效果肯定不好；从学生学的角度看，学习的难度太小，不需要动脑筋就能解决问题，耽搁了学生的学习时间。

至于何处该“疏”？何处宜“密”？不同的教学方式采用不同的方法，但大多数的教学方法都是教师根据教学内容、教学对象和教学目的在课前确定的；个别情况则由教师根据课堂教学的实际进行调整。

“自问自探”教学却不一样，是由教师和学生共同确定“教”和“学”的“疏”和“密”，尤其注重从学生学习的实际出发探究“疏”和“密”，符合教学规律。从教师教的角度看，凡是学生学习中遇到的难点，教师会作重点引导、分析，在具体的教学过程中，教师在以下两处“教”的“密”：一、学生自学，“学不出问题”，教师通过以“问”促“问”、以“讲”促“问”、以“读”促“问”等方式进行细致引导；二、学生释“疑”，遇到难“题”，教师通过以“讲”促“思”、以“题”促“思”、以“问”促“思”等方式进行周密启发或分析。其它教学环节，教师教的是“疏”的。从学生学的角度看，学生在以下几方面“学”的“密”：一、“自学生疑”过程，学习者会带着“学习框架”反复研究，努力学出“问题”——学习目标；二、“学习释疑”过程，学习者会带着“学出问题”——共性的和个性的问题，努力“释疑”，自己认为简单的学得“疏”，难点学得“密”；三、“反思学习”过程，学习者会对自己学习过程、方法、获得知识进行全面回顾，对自认为有“创新意义”的，反思得会“密”。由此，我们可以看出，“自问自探”对教学疏密的确定师生是可以控制的，而且这种控制是有效的。

３、定量控制

现在是信息时代，社会信息量在不断增大。课堂教学也在追求增大教学的容量。但课堂容量并非越大越好，它也应该作适当的控制。量次不足，不能完成既定的教学任务，学生不能吃饱；量次过多，学生负担过重，同样也会影响教学任务的完成。

教学定量控制包括课时量的控制、课堂教学容量的控制和各种训练量的控制。目前的课时量、课堂教学容量、各种训练量的控制主要是教师根据教材内容、教学参考书要求和教师对学生水平的了解情况确定的。这种控制有许多人为因素，教师的主观因素太大，对学生的基本情况不能客观掌握，这个量常常是太“理论”，不切合学生实际。

“自问自探”教学能够比较客观地把握定量控制。课时量和课堂教学容量的控制都是根据学生的学和教师的教实际情况确定的。课时数教师在上课前可先预设，但教学中以学生是否能够解决教材中遇到的“问题”——师生共定的“教学目标”为准，如果学生用１课时能解决应学的“目标”，哪怕预计３课时，也就１课时结束；相反，如果预计２课时，但学生２课时不能解决学习中的“问题”，我们也应该用相应的课时数。

  教学容量也是如此，教师在上课前要预设学生在课上可能会遇到哪些“问题”，如何解决这些问题；一节课能解决哪些问题，每个问题大约需要多少时间。但是在实际教学过程中，教学容量往往是教师和学生共同确定的。教者让学生“自学生疑”，学生“生的疑”可能是预设的，也可能是未预设到的；教师预设的“问题”，可能是学生的“疑”，也可能不是学生的“疑”。教师在课堂上根据学生“生的疑”和教学要求确定大家共同解决的“问题”，调整预设的教学方案。学生“学习释疑”过程中，教师要把一定的时间让给学生，学生可以同时学习几个问题，也可以重点解决某一个问题，这一块时间由学生自己控制，容量由自己确定。“学习释疑”后还有哪些问题学生不能解决，这些“问题”如何解决，大约要多长时间，这又由教师控制。

目前矛盾最大的是训练量的控制。有的教师常常说要“精讲多练”、“多读多写”。但讲多少为精，练多少为多，缺乏一定的标准，缺乏量的依据。还有“题海战术”，到底做多少题就成“海”，做多少题只是“河”，也不得而知。总之，我们对训练量的控制确实还缺乏科学的标准。

“自问自探”教学关于学生作业量的控制虽然没有明确的要求或标准，但是在教学实践中也作了一些有益的探索。我们对学生的巩固训练分为课内和课外两部分。课内，安排了“练习解难”和“迁移创新”两个教学环节，让学生自己进行巩固练习，总体来说，这个量主要由教师确定，“练什么”、“怎么练”由教师根据学生学习存在的“问题”而定。但学生也可根据自己的兴趣、爱好设计一些“练习题”和“创新题”，还可自己选择训练方法。课外，一方面，学生自己根据课内学习中存在的困惑——还没有完成的学习目标，自我安排学习，努力完成学习任务。另一方面，由教师针对学生学习中存在的“问题”，布置一定的训练题。这些主要也是由教师和学生双方根据实际情况共同确定的，这个量基本上符合学生的身心需求和教育教学需要。

４、定序控制

“序”就是次序，顺序。做什么事都有其“序”。按照运筹学的观点，对事物运动的程序安排有个科学的线性规划，才会取得良好的效果。如果程序规划不当，即使构成事物的内容相同，也会导致事物 整体效果及其性质的改变。教学也应如此，应该有一个“序”，而且应该科学地安排好这个“序”。人们把教学过程中各种信息在程序上进行科学组合，称为“定序控制”。这个“序”是优化学生思维流程的重要手段。

就语文教学而言，语文教学的重要内容是阅读教学，也就是课文教学。课文是作者对生活素材加工的结果，反映了作者的创作思路。课文教学要想引导学生欣赏领会文章的内容，学习其加工生活素材的本领，就要引导他们追踪作者的思路。教师要根据教材特点和学生实际制定教学的序，使所制定的教学程序兼顾到作者、学生、教师的思路。

“自问自探”教学，从学生的认知规律出发，设计教和学的“序”。我们对教学过程进行剖析就会发现这一规律。教师“提供资源”，学生学习资源，由此也就“入境生趣”。在学习教材的过程中，学生“自学生疑”，教师此时要“了解疑难”，学生有了“疑”，他就想“学习释疑”，教师要“弄清疑难”，以便引导，可“以讲代练”，也可“以练代讲”，这样学生就进行“练习解难”，然后，学生要对其学的过程进行“反思学习”，教师要对其教学过程进行“反思教学”，最后教师又要对学生整个学习情况进行研究，“引导实践”，学生据此进行“迁移创新”。这个“序”始终围绕学生的“学”定“教”，由“定向”到“内化”，最后到“发展”，科学客观。

５、定势控制

所谓定势控制，就是对学生在理解教学内容，实现教学目的过程中，思维趋势、思想感情的控制。当学生的思想情绪与教学内容不协调时，教师要加以诱导，使之与教学内容相协调；当学生的思维不是处于积极状态时，教师应通过口头语言、态势语言以及所创的情境使之兴奋，从而形成一个适合学生理解和掌握教学内容的氛围。

  “自问自探”教学和其它教学的定势控制有一定的区别，主要表现在两个方面：一、教师定势控制。当学生在“自学生疑”、“学习释疑”、“练习解难”、“反思学习”、“迁移创新”的过程中，思维处于厌倦状态或过分偏离目标时，教师通过一定的方式对学生加以引导。二、学生定势控制。学生在学习过程中，思维偏向时，通过和其他同学讨论，使他受到启发，或者，在交流“自学生的疑”、“学习释的疑”、“解难练习”、“反思学习”、“迁移创新”后，受到启发，而使思维走向“科学”。由此可以看出，学生参与定势控制，是“自问自探”教学和其它教学方法的显著标志之一。

就语文的阅读教学来说，每篇课文的内容都有其感情基调，或激昂高亢，催人奋进；或深沉悲壮，引人思索；或轻松愉快，逗人发笑……。教师必须根据教学内容的情感基调来控制学生的情感，通过字、词、句、段、篇的知识和听、说、读、写能力的训练，把学生导入课文特定的情境中，通过学生进入情境时的内心感受和情绪来理解文章内容，把握文章的情感基调，并与之共鸣，从而有效地完成语文教学所肩负的“文”、“道”两方面的任务，促进学生智力因素和非智力因素的发展。

综上所述，我们可以看出，控制论作为新的科学方法论，它对教学的任务、内容、方法、手段都有着重大的影响，它给课堂教学改革注入了蓬勃生机，显示了它的理论指导作用。我们完全可以充满信心地断言：随着科学技术的发展与教育教学理论研究的深入，由于加强了控制论的研究和合理的运用，“自问自探”教学的理论和实践将会取得更加丰富的硕果；同时，也会使我们越来越多的教师能够很快地理解、掌握和运用“自问自探”教学模式。

    

第九篇  “自问自探”教学模式的基本结构

一、“自问自探”教学模式的基本结构

所谓“自问自探教学模式”，就是以问题意识为动力，以解决问题为核心，以提高师生的语文实践能力为目的，培养学生发现问题、提出问题、分析问题、解决问题能力的课堂教学策略体系。

“自问自探教学模式”不同于“自问自探教学法”。所谓“自问自探教学法”，指的是教师遵循学生的认知规律，启发学生善于发问，引导学生勇于探究，最后通过师生双边活动得出一个正确的结论。可见“自问自探教学法”从属于“自问自探教学模式”。

“自问自探教学模式”不同于“自问自探学习模式”。所谓“自问自探学习模式”，指的是学习者以自问为径，以自探为纬，不断形成发现问题、提出问题、分析问题、解决问题能力的学习策略。而“自问自探教学模式”是以学生的学和教师的教两条主线展开的、师生双方共同参与的、同时探索学和教问题的策略。

    （一）“自问自探”教学模式的心理机制

“自问自探教学模式”的心理机制是：“定向→内化→发展”。学教流程如图所示：

                             定向 ─────────────内化 ──────── 发展

                      ↓───┴──↓          ↓────┴─────↓           ↓

                  ┌────┐┌────┐┌────┐┌────┐┌────┐┌──┴─┐

学生学的活动过程：│入境生趣├┤自学生疑├┤学习释疑├┤练习解难├┤反思学习├┤迁移创新│

                  └────┘└────┘└────┘└────┘└────┘└──┬─┘

                       │          │          │         │           │           │

                  ┌────┐┌────┐┌────┐┌────┐┌────┐┌──┴─┐

教师教的活动过程：│提供资源├┤了解学情├┤弄清疑难├┤点难拨疑├┤反思教学├┤引导实践│

                  └────┘└────┘└────┘└────┘└────┘└────┘

1、定向

“定向”是实施“自问自探”教学的关键。教学必须定向，否则就无的放矢。“定向”的方式由以下几种：

一是编者定向。编者编写教材是有目的的，他们把自己的编写意图和要求写进《教学参考书》中，《教学参考书》中对每个单元、每篇课文或每个章节、每节课的教学内容都作了明确的要求，教者一看就心知肚明，有的教师就将这些要求直接作为教学目标，以此为据，进行教学。这种“定向”的优点：其一，能够准确把握课程标准的基本要求，《课程标准》是教学的纲领性文件，是每个阶段教学的总体目标。编者在编写教材和教学参考书时肯定会认真执行，并将其列入到教学参考书的“教学要求”中，我们用这种定向方法，应该说基本符合《课程标准》的要求。其二，能够严格执行编写者的基本要求，教材和教学参考书的编写是编者智慧的结晶，编写者从学科知识结构和学习者发展需求角度出发，选择学习内容，提出学习要求，基本符合这一时代的总体方向。教者选择这一要求，正体现了编写者的思想。

    这样“定向”的缺点：其一、忽视了教师的主导作用，《教学参考书》是编者对某门学科的教学要求，如果我们完全按照教参中的“教学要求”，教师在教学中的主导地位就会失去。其二，忽视了学生的个体素质，《教学参考书》中的“教学要求”是对不同地区同一个年级所有学生的要求，是保底的要求，而各个地区学生文化素质、风俗习惯差异较大，如果我们都用这个“要求”，不考虑学生的实际情况，肯定达不到预期的教育效果。

二是教师定向。教师根据自己对教材的理解，并通过预估学生的实际水平，提出每篇课文或每章节的教学目标。这种“定向”的优点：其一，能够体现《课程标准》的要求，教师制定教学目标的首要依据是《课程标准》，因此，教师的定向，应该符合《课程标准》的要求。其二，能够体现教师的主导思想，教师首先自己学习了教材，并且根据自己对教材的理解确定学生“学什么”、“怎么学”，这充分体现了教师在制定教学目标中的主导作用。

    这样“定向”的缺点：其一，过分强调教师的主观能动性，让教师根据自己对教材的理解和对学生水平的推测确定教学目标，不同的教师会有不同的理解，不同的推测，因此，也就会有不同的选择，这种做法有“人为”倾向；同时，把学生“学什么”、“怎么学”的权利都交给教师，过分夸大教师的作用。其二，忽视学生的实际水平，让教师根据自己对教材的理解和对学生水平的推测确定教学目标，看起来“吃透两头”，遵循教育规律，实际上对学生水平的了解还是凭空想像的，未能从根本上了解学生，也就没有掌握学生的实际水平。

三是学生定向。学生根据自己对教材的理解，定出学习目标。这种“定向”的优点：其一，符合学生的实际水平，学生阅读教材，理解教材，找出学习中的困难，制定出学习目标。这个“目标”从理论上不是学生已经会的，也不应该是学生感到无法解决的。其二，激发学生的学习动力，学生自己制定的学习目标，至少可以说是学生自己想“学会的”，既然是学生想“解决的问题”，就自然能调动他们学习的内在动力。

    这种“定向”的缺点：其一，不能客观把握《课程标准》，如果完全让学生自己制定学习目标，学生对《课程标准》不甚了解，这种“定向”往往就会偏离《课程标准》。其二，不能准确把握教材内容，由于学生知识水平、生活阅历等原因，往往不能全面理解教材，也就不能准确把握教材内容。

四是师生定向。教师根据学生对教材的理解，引导他们制定比较客观、符合《课程标准》、适合学生实际水平的教学目标。这种“定向”的优点：其一，体现师生意愿，这种定向是学生自己先“学出问题”，这个“问题”完全是学生的意愿。教师根据学生的“问题”，了解学生知道什么，想学什么，怎么去学；然后，再引导他们共同探索，努力将“教师的要求”内化为“学生的问题”，这又完全体现了教育者的思想。其二，符合教学要求，“教师的要求”来源于《课程标准》、《教学参考书》、教材和学生的实际水平。《课程标准》、《教学参考书》和教材是教的要求；教材也是学生学的要求。他们共同构成了教和学要求。“师生共同定向”把学生学的要求和教师教的要求进行了有机地统一，因此，我们可以这样说，它符合教学要求。

由此，我们可以看出“师生共同定向”是最理想的定向，也应该是我们教学所追求的定向。但这样“定向”也有其“困惑”，最大的“困难”就是教学难度大。一节课上，教师首先要了解到学生“学出的问题”，了解到“问题”后，还要引导“定向”，在此基础上又要制定出“解决问题”的策略。由于这些“问题”可能课前未能预设到，这个“策略”当时就立即拿出来不是一般教师能做到的。

“自问自探教学”采用的就是“师生共同定向”。她作为一种教学模式，既具有了“师生共同定向”的优点，又解决了这样“定向”的不足。

“自问自探”教学是如何“定向”的呢？

（1）感知中初步“定向”。阅读应该有目标。不同的阅读目标有不同的要求：常规性的目标旨在学习和欣赏的阅读，通过阅读教材，感知篇章，领会意旨，进入情境，唤起学生和作者的思想共识、感情共鸣，实现阅读目标和写作目标的重合，达到“作者得于心，览者会以意”的境地。创造性的目标旨在研究和评价阅读，通过阅读教材，批评匡正，扩大认识，实现阅读目标对写作目标的超越，创造“作者以为然，读者却不以为然”的境界。阅读心理学认为，读者对于从文本中获得意义有不同的要求，他们对文本的理解程度也是不同的。因此，阅读教学不仅应该让学生自定阅读目标，而且应该激发他们探究创造性的阅读目标。笔者在实践中作了这样的尝试：学生打开课文，让他们带着“写什么”、“怎么写”、“学什么”、“怎么学”、“悟什么”、“怎么悟”等抽象问题进行阅读，在“写什么”、“怎么写”的激活下，根据自己个体知识或合适图式，形成“认识问题”——对教材内容与结构的整体性模糊认识；在“学什么”、“怎么学”的激活下，找出未知或要建图式，形成“方法问题”——明确学习任务和学习方式；在“悟什么”“怎么悟”的激活下，联系自己的生活体验和对“世界”的认识，形成“情感问题”——对教材的价值取向和作者情感态度进行选择、认同。“写什么”、“学什么”、“悟什么”的激活，主要建立“知识和能力”、“情感和态度”目标；“怎么写”、“怎么学”、“怎么悟”的激活，主要建立“过程和方法”目标。学生在阅读过程中用这抽象问题将三维目标进行分解和整合。这种自定的目标与其达成度之间的“差距”，就构成了实质性“问题”。

（2）探究中完善“定向”。学生在阅读教材过程中进行初步定向，在定向中产生了“问题”，这些问题成了他后续学生的“知识生长点”、“能力形成点”、“方法生成点”、“情感点燃点”和“动力发源点”。他带着形成的“认知问题”、“方法问题”、“情感问题”进一步阅读教材，提出假设，验证认知，得出结论。同时，还带着“写什么”、“怎么写”、“学什么”、“怎么学”、“悟什么”、“怎么悟”等问题，根据自己新的认识结构或图式，进一步探究，并思考为什么这样“定向”？应该怎样“定向”更合理？通过不断探究，不断修正，不断发掘，在进行再“定向”的过程中形成新的“问题”。这样反复不断地在阅读中“形成问题——解决问题——形成新问题”。学生完善定向的过程既是解决问题、积累知识的过程，也是再“读出问题”的过程。要求学生“定向”阅读目标，实质就是让他们“读出问题”。

2、内化

“内化”最早是由法国社会学家迪尔克姆提出的。他认为：“内化是人对外部事物通过认知转化为内部的思维过程。”他还认为：“社会本身即具有规范体系，超越个人意识而独立存在，透过内心化的过程，植根于个人的意识中。”（《辞海》216页，上海辞书出版社1998年缩印版）

“内化”的原意指接受并消化。在教学中指通过优化教学这个外部操作和群体中的交往与合作，激起主体内部心理活动，在主体内部形成以语言、符号为代表的观念操作，使社会文化植根于个体的生理层面中，并形成相应的能力、智力的内心化过程。

“内化”的理论基础是哲学、心理学、教育学、教育心理学、素质教育等理论。其相关要点分述如下：

从哲学上讲，就是以优化课堂教学这个操作为外因，通过激起心理活动这个内因，促使事物转化，将社会文化内化为主体的个性心理品质。

从心理学上讲，要使外部的教学内化为儿童的身心素质，就必须借助儿童对学习的心理需要。一旦产生需要，加上优化教学中产生的对知识学习的过程性需要，就必定能促使内化的形成。

从教育学上讲，学生原有的知识结构对新知学习起着重要的作用。遵循认知规律，从原有的知识结构出发，突出认知冲突，掌握最佳时机，进行知识同化迁移，就可以促进知识学习的内化。

从教育心理学上讲，把认知作为操作抓手，以思维作为智力的核心，在积极的情感作用下，选择能促使知识转换成技能、技能转变成智慧的学习方式，是内化的最佳选择。

从素质教育的理论看，一切教育的因素和教育要求，如道德要求与知识结构等，只有通过内化的过程，才能内化到生理层面上。离开了心理活动这一中介，社会文化的内化就会落空。

根据人的认知规律，可以探究内化的基本过程，具体可分为以下几步：

（１）内化学习目标，要将师生共同定向的“学习目标”进一步分析，确定自己应该“学什么”、“怎么学”、“悟什么”、“怎么悟”。

（２）探究学习方法，根据学习目标，提出揭示新知学习的策略或思路。

（３）寻求认知冲突，要积极探求新旧知识之间的矛盾，努力把它们之间的“差别”、“差度”提示出来，以引起求知欲，产生解决这个矛盾的心向，激起对新知学习的“过程性需要”，使学习起始就进入积极的思维状态之中。

（４）建立新知图式，通过观察，找出新旧知识的相同点，组织知识迁移；通过比较，找出新旧知识的不同点，并充分揭示出来；概括出新旧知识的相同点和不同点，找出生长点，抽象出新知的本质属性。

（５）验证新的图式，提出假设，检验认识的可行性；进行实践，验证认识的发展性。

“自问自探”教学中的“内化”经过“学习释疑”、“练习解难”、“反思学习”三个阶段完成。

“学习释疑”的基本思路是：一、独立思考问题，实现新知识的建构。学习者运用已有的知识基础，分析当前问题的基本结构，洞察问题中的隐含的基本关系，进行辨别、分析、综合和推理，生成假设，通过观察或试验，证实结论是否可信，验证假设的可行性。通过问题解决，学习者可以获得某类问题图式，形成相应的问题解决技能。当面对较难问题时，学习者没有可以覆盖整个问题的图式，但有一些能反映问题的部分侧面的图式，这时，学习者可以通过图式的组合来形成解决当前问题的图式。另外，学习者还可以基于对问题的分析，建构起相关的原理性知识，形成对某种概念、规律和关系的理解。二、合作解决问题，实现新知识的建构。在解决问题时，学习者可以结合阅读、实践、讨论等学习形式，将以不同途径建构起来的知识整合起来。在基于问题式学习的过程中，学习者先要理解、分析当前的问题，进行讨论，确定已经知道了哪些信息，同时又要确定还需要进一步了解的内容，形成下一步的学习要点，包括那些对问题解决来说很重要，而他们又不太理解，需要进一步学习的概念和原理等。此后，学习者要针对这些要点分头探索，可能是查阅有关课本和工具书，可能是现场考察、测试分析，也可能是分组合作等。而后，学习者再次集合，交流不同途径得来的信息，综合运用到当前的问题解决活动中。问题解决活动使学习者自己评价自己的知识，确定自己的欠缺之处，而后主动地去获取知识。这样的过程既是探索的过程，也是内化的过程。

“练习解难”，学生按教师的提示或设计进行思考、练习或调研，自我突破难点，解决疑点，形成技能。

“反思学习”，学生反思发现问题、解决问题的过程，总结、分析在这学习过程中的得与失，找到教训，形成策略，在体验成功的同时，激发自己再学出问题的欲望，不断探索，不断创新。

学生的学习过程，也就是“内化”的过程，学习者在学习探索过程中认识逐步由模糊变得清楚，由简单变得复杂，由浅显变得深奥。

3、发展

“发展”指的是学习者根据自己对知识、技能的内化，通过自我迁移、自我实践、自我创新，生成新技能和提升新本领的过程。

“发展”作为学习心理的过程，应有自己丰富的内涵：

“发展”不只是知识的增加，发展是建立在一定知识基础之上的，离开原有知识经验和生活经验，人无法学习新知识，更不可能“发展”；同样，发展是对原有知识和生活经验以及形成的新知识经验的再积累，再丰富，再提升，没有对原有知识经验的增加不是发展。但是，并不是说，“发展”就是知识增加。人对问题的认识水平提高了是发展，人分析问题、解决问题的能力提高了是发展。

  “发展”不只是能力的提升，发展是建立在一定能力基础之上的，有了一定的生存能力，才能促进生存水平的发展；有了一定的学习能力，才能促进学习水平的发展；有了一定的交际能力，才能促进交际能力的发展；有了一定的创新能力，才能促进创新能力的发展。同样，发展是对原有能力的整合，是对原有能力的提高，没有形成新的能力不是发展。但是，也并不是说，能力提高了就是“发展”，能力的提高只是“发展”的一个方面。

总之，无论从教育学角度看，或者从学习心理学角度看，“发展”指的是全面的发展，“发展”是素质的发展，是本领的发展，是潜能的发展，是人格的发展，是人自我发展。

“自问自探”教学将“发展”的思想贯穿到教学过程之中，这是对教学过程的全新认识，更是对教学赋予新的含义。教学中，教师组织学生将探索归纳出的新知识、新方法运用于实践，解决实际问题。同时还设计具有层次性、综合性、启发性、典型性和创造性的练习题，让学生举一反三、触类旁通的迁移知识、发展能力。学生按照教师的要求，利用已经获得的知识、能力去分析问题，练习新习题，解决新问题，真正去“反三”、“创新”。学生在这个过程中，看起来是运用知识解决问题，实际是探究新的本领，创造新的能力。这不仅是对“内化”的检验，更是对“内化”的促进，是对“内化”的再“内化”。“内化”往往追求的是掌握，是学会；“发展”追求的是运用，是会学。通过“发展”，无论是知识还是能力，无论是“显能”还是“潜能”都得到了充分的提升，都得到了较好的升华。

二、“自问自探教学模式”遵循的认知规律

“自问自探教学模式”遵循的认知规律是：“提出问题——解决问题——实践问题”。人们在探究过程中应遵循的基本思路如图所示：

1、提出问题

就人的认识而言，“提出问题”的过程是“发现问题——提出问题”。“发现问题”是实施“自问自探教学”的关键。“学起于思，思源于疑。”“疑”最容易引起“定向”的探究反思，有了反思，思维便应运而生。那么，如何引导学生“生疑”呢？通常的引导策略是：

第一， 反复探究，于无疑处生疑

  学生学习教材，教师要引导他们反复探究，要让他们多想“写什么”、“怎么写”；要让他们多问“为什么”、“怎么会”；要让他们多做“是这样”、“怎么样”。这样学生肯定会在看似“无疑处”生出“疑”。教师用不同的引导方式，通过不同教学环节的引导会生出不同的“疑”；不同的质疑方法也会有不同的作用。如以知识先后出现的顺序“质疑”，便于学生把握知识要点，探索内在的联系；在预习、授课、复习等环节中“质疑”，以培养良好的学习习惯，掌握科学的学习方法。

第二， 把握重点，于核心处生疑

  教材的重点，是教的重点，也是学的重点。教学过程中应引导学生把握。首先要引导学生阅读教材，反复探究，确定教材的重点。然后再研读重点，注意教材的前后联系，根据自己的生活经验，读出疑。

第三， 关注生活，于热点处生疑

  教育的要义是培养学生的创新精神和实践能力。教学应鼓励学生关注时事，关注社会，关注生活。既要围绕教材，又要跳出教材，寻找切入点，于热点及认识上的疑点之处“生疑”。

第四， 突破难点，于疑点处生疑

疑点就是难点，难点有可能变成疑点。教学中首先要引导学生阅读教材，自己找到自己学习的难点；然后再对难点进行探究，把一个大难点分解成若干个小问题，化难为易，最后可能只剩下“疑点”。

发现了问题之后，便是提出问题。学习者针对自己发现的问题进行筛选，思考哪些问题有研究价值，哪些问题只是“临时困难”，据此自己“提出问题”。

提出问题是“自问自探教学”能否实施的前提条件。该教学中对上面的常规“生疑”的策略进行了继承，同时，又创造性地创造了“提出问题”的科学方法，我们将在后面章节作具体介绍。

2、解决问题

提出问题是为了分析问题和解决问题，毫无疑问，分析问题和解决问题是实施“自问自探教学”的核心。教师包办代劳，会禁锢学生的思维，这只能叫“师教”。问后就叫学生回答，会影响其他生的思维，这只能叫“生教”。只有把主动权交给每个学生，使分析问题和解决问题成为学生主动求知、培养能力的过程，这才叫“自探”。要实现这一目的，必须让学生围绕系列思考题，进行层层分解，在分解的基础上对每一问题及系列问题进行归纳，并形成知识的结构体系。

学会了分析问题，就给某一问、某一课、某一单元，甚至整个知识系统的学习奠定了基础，学生就能自行完成某问、某课、某单元和全书的知识结构练习，并能结合课堂上的问题探索出知识结构体系，从而使学生牢固地掌握这些知识，真正地达到解决问题的目的。

3、实践问题

解决问题不是“自问自探教学”的终结，“自问自探教学”追求的最高境界是用“自问自探”的本领去探索新的问题，也就是说“实践问题”是“自问自探教学”的目的和归宿。

“自问自探教学”中的“实践问题”包含着两方面的内涵：

其一，实践自问。“自问自探教学”的“提出问题”的过程，不只是让学生能够提出问题，更重要的让他们学会提出问题，形成提出问题的策略；“解决问题”的过程中，既探索解决问题的方法，同时还在探索“提出问题”的思想，激发学生在解决问题的过程中再提出新的问题；同样，“实践问题”的过程中，首先也要探索如何利用自己已经形成的“自问策略”去再“自问”，也就是说用形成的“自问”本领，阅读教材，探索“自问”。

  其二，实践自探。“自问自探教学”在“解决问题”的过程中，让学生对“问题”进行了“自探”，“自探”探究了解决问题的答案，更让他们体验了探索的过程，形成了探索的策略。如果就此结束，也无可厚非，但是这个解决问题的本领并未上升为人的素质。为此，“自问自探教学”进行了科学的设计，增加了让学生“实践问题”的过程。在这个过程中，一个重要的任务就是让学生把自己在“解决问题”的过程中形成的策略，进行检验，进行实践，进行发展，最终形成策略的策略。

三、“自问自探教学模式”中诸要素和心理机制、认知规律之间的关系

“自问自探教学模式”中诸要素和心理机制、认知规律之间的基本关系可用下表表示：

从表中可以看出：教学程序中的第一、二步，从心理机制角度来看是“定向”的过程，从认知规律角度来看，是“提出问题”的过程；第三、四、五步，从心理机制角度来看是“内化”的过程，从认知规律角度来看，是“解决问题”的过程；第六步，从心理机制角度来看是“发展”的过程，从认知规律角度来看，是“实践问题”的过程。

从“问题”的角度而言，教学中的每一个环节都在“提出问题”和“解决问题”，“自问”和“自探”贯穿教学过程始终。

根据“自问自探教学模式”的基本结构，我们对其核心思想进行探究。一、指导思想是：培育问题意识，发展智力，培养创新精神和创新能力。二、教学方法侧重于启发、诱导、点拨和控制。三、认知框架为：提出问题——解决问题——实践问题。我们应该从中得到许多启迪：长期采用这种模式教学，学生的“问题意识”会变成“创新意识”，“创新意识”会变成“研究意识”，“研究意识”会变成“创新行为”，“创新行为”会变成“创新习惯”。这样“创新精神”和“创新能力”自然会逐渐形成，真正地实现了叶圣陶先生提出的“教是为了不需要教”的至高境界。

四、“自问自探教学”中学习者形成的问题的分类

   “自问自探教学”中，学习者通过自我学习，会生成各种各样的问题。这些问题从不同的角度看，可以分成很多类型。

1、按问题来源的渠道分

    “问题”不是凭空产生的，它来源于教材，但是它和教材之间的关系是有差别的。为此可分为两种：

①针对性问题。学习者阅读教材，针对教材内容提出的，回答教材中需要解决的问题。

②相关性问题。学习者阅读教材，围绕教材内容提出的，回答学习者自己想解决的问题。

２、按问题回答的内容分

  学生回答问题的答案千差万别，但是它的答案无外乎两类：一类是知识性问题，另一类是方法性问题。为此，可以按照这样的逻辑将问题分为以下两类：

①陈述性问题。回答“是什么”、“写什么”、“怎么写”等知识性的问题。

②程序性问题。回答“学什么”和“怎么学”、“悟什么”和“怎么悟”等学习策略的问题。

３、按问题思维的方式分

  人的思维有不同的分类，但是按照思维的方式分，主要是发散性思维和聚合性思维。用这两种思维方式所形成的问题有两种：

①发散性问题。学习者在思考问题时，思维开放，能“演绎”出若干种答案的问题。

②聚合性问题。学习者在思考问题时，思维严谨，能“归纳”出科学规律的问题。

４、按问题水平的性质分

  学习者所提的问题水平有高有低，按照这些不同水平的性质分，问题主要有以下六种：

①知识水平的问题。回答的是教材中关于概念、意义、具体事实等问题，这是最低层次、最低水平的问题。

②理解水平的问题。它是学生在对教材知识已经有了理解，能把知识从一种形式转变为另一种形式基础上提出的，回答的是“怎么样”、“为什么”等弄清知识含义的问题，这是一种中等水平的问题。

③应用水平的问题。它是学生对教材知识已经掌握，并能够进行迁移基础上提出的，促进学生把所学知识应用于某些问题，要求学生通过分类、选择、运用等，才能确定正确答案的问题，这是一种较高层次的问题。

④分析水平的问题。它是学生对教材知识已经掌握和运用，并能够运用批判思维，分析提供的资料，进行推论，确定原因，帮助分析知识的结构、因素，弄清事物的关系和前因后果的问题，这是一种较高层次的问题。

⑤综合水平的问题。它是学生对教材知识和相关知识能够充分掌握，并能将所学知识以一种新的或有创造性的方式组合起来，形成一种新的关系，能够解决应该解决的问题，促进综合应用、实践创新的问题，这是一种高层次的问题。

⑥评价水平的问题。它是在学生不仅要知其然，而且要知其所以然的基础上提出的，要求学生对一些观念、解决办法等进行判断选择，提出见解，作出评价等，并能帮助学生依据一定的标准来评判事物和材料的价值，促进提高鉴别水平的问题，这是一种高层次的问题。

５、按问题逻辑的要求分

    问题逻辑是现代逻辑的一个新的分支，它由“问题”和“答案”两部分组成，是研究问题的应用思维科学。任何问题总是由已知成分和未知成分构成逻辑的思维形式。已知成分是指组成问题的有关概念以及隐含在问题中的判断，未知成分则是指所提出的疑问。

①判断型问题。对“是什么”作出判断的问题。这样的问题主要培养学生认识、分辨能力。

②说明型问题。对“怎么样”、“怎样”、“怎么”、“如何”等作出说明的问题。这样的问题主要培养有条理的思考能力。

③论证型问题。对“为什么”进行论证的问题。这样的问题培养学生分析、抽象的思维能力。

６、按问题解决的目标分

  目前，教学提出“知识和能力”、“过程和方法”、“情感、态度和价值观”三维目标。我们按“问题”所要解决的目标分，可以分为以下五种：

①知识型问题。通过“写什么”、“怎么写”等激活，形成“认识问题”，考查学习者对教材知识了解、掌握情况。

②能力型问题。通过“做什么”、“怎么做”等激活，形成“实践问题”，考查学习者提出问题、分析问题、解决问题能力。

③方法型问题。通过“学什么”、“怎么学”等激活，形成“学法问题”，考查学习者使用的学习方法。

④情感型问题。通过“悟什么”、“怎么悟”的激活，形成“情感问题”，考查学习者的情感体验。

⑤价值观问题。通过“爱什么”、“怎么爱”的激活，形成“态度问题”，考查学习者的人生价值取向。

第十篇 “自问自探”教学模式的操作过程

一、提供资源   

教学资源是指教师的教和学生的学所用的所有教学用具、教材、现代媒体和环境设施等。课堂教学，教师的主导作用首先表现在提供鲜活的、实用的、科学的、有效的教学资源。这是任何人都无法替代的。没有教师提供教学资源的学习，只能叫“自学”，不能叫“教学”。可以说是否有教师提供资源是“教学”和“自学”、“互学”的标志。

教师提供教和学所需资源，目的是为了提供教和学所需要的各项准备，创设良好的教学情境、学习情境、问题情境，促进教和学的健康运行。

教师在提供资源时“提供什么”，不是随心所欲的，应遵循以下四条原则：

①针对性原则，“提供什么”，首先要看“教什么”、“学什么”，应该针对教学内容提供教和学所需要的资源。例如，教学江苏省编的第七册语文教材《雾凇》这篇课文，教师根据教材内容和学生的可能水平，预设了如下的教学目标：一、了解雾凇的形成过程；二、学会欣赏雾凇的美景；三、背诵课文。为此，准备教学资源时，教师可以准备好以下资源：一、从网上或图书馆中寻找若干有关雾凇的景观图；二、教师自己或要求学生在课前查找有关雾凇的知识，收集成文。

②适应性原则，教学资源的提供、情境的创设要符合学生的生理和心理特点。儿童喜欢观看直观图片，因此应多一点直观，少一点抽象；儿童喜爱动手操作，因此应多一点操作，少一点分析；儿童喜欢活动，因此应多一点游戏，少一点静听。例如，教学人民教育出版社编的语文教材《将相和》这篇课文，为了促进学生理解课文，体验不同角色的内心世界，在提供教学资源时，可以准备一些“头饰”，让学生在熟读基础上“演”。这样满足学生好动的需要，激发他们朗读的兴趣，帮助他们体验角色的情感。

③趣味性原则，最成功的教育是学习者对教学内容本身感兴趣。因为根据学生的兴趣、爱好提供的资源能引起学生的注意。这就要求我们提供的教学资源具有丰富的趣味性。例如，教学江苏省编的二年级（上册）教材《美丽的丹顶鹤》，可以准备一些丹顶鹤的标本，让学习者先摸一摸，看一看，说一说，然后再读一读，利用标本背一背。学生在不知不觉中学习了语言，背诵了课文。

④启发性原则，哲学家帕斯卡说过：人是思想的芦苇。人的思想来源于生活，来源于客观现实。就课堂教学而言，学生的思想来源于学习材料，来源于实践操作，来源于客观环境。因此，这就要求我们课上所提供的资源能启发学生生疑，激发学生思考。例如，教学江苏省编的一年级（上册）语文教材《看菊花》，教师可以设计这样的提供资源方式：课前，教师可以让学生找一盆盛开的鲜花，上课时带来。课上，教师让学生先观察所带的花，花的色彩各异，但品种可能只有菊花。因为深秋季节，百花凋谢。学生在这样的资源中学习以后，既感受到菊花种类的繁多，感受到它的美丽，又领悟到“秋天到了，天冷了，许多花谢了，可菊花一点儿也不怕冷”的高尚品质。

有了“资源”，怎么呈现？不同的呈现方式会有不同的效果。教师在提供资源时可根据具体内容，选用以下方法：

①实物展示资源。大自然中所见的山川田野、风云雨雪、花草树木、鸟兽虫鱼等都是实体资源，但不是课堂教学所能直接“操作”的资源。把实物、标本等带入课堂，设计必要的背景，构成一个整体，作为“资源”展示给学生，这就是教学中的“实物展示资源”。

“实物展示资源”通常适用于下列教学：其一，知识性课文，这些课文中涉及的物体，对儿童是陌生的，实物一出示，因其本身的具体化，使学生看得到，摸得着，他们则豁然领悟，易于感受，易于理解。其二，指导学生写一些短小的说明文，写说明某一具体事物文章，应该以某一实物作为对象，让学生观察、表述。其三，故事寓言，寓言虽然不是直接说明一个事物，但如果涉及到真实的具体事物，而儿童对此又缺乏认识，也同样需以实物演示情境，不然的话，将会影响儿童对课文的理解，影响教学效果。

实物是具体的，也需要认真加以选取。为了使儿童能认识某一事物的本质属性，需选取典型的个体。教学《珊瑚》这篇课文，可选取课文中描写的“有的像鹿角”、“有的像菊花”、“有的像小树枝”，使感知的对象具有典型的意义。因为儿童的知觉与思维，同对事物本质的了解密切相关，引导儿童有意识地感知实物，儿童会很自然地联系到课文中有关珊瑚的描述及说明的词语，对珊瑚便有了一个较为完整的认识。

    儿童对事物的感知往往带有整体性，同一实物由于背景不同，感知效应则会产生很大的差异。这就要求我们在运用实物展示资源时，考虑它的背景。例如，教学《珊瑚》这篇课文，出示珊瑚时，在黑板上贴上一张蓝色的纸，简单地画上几笔，似波涛汹涌的大海，海底画上一片珊瑚礁，以此作背景，再把珊瑚实物出示在珊瑚礁中。于是儿童的思想立即飞到大海边，仿佛亲眼看到了大海，看到大海深处奇异的珊瑚礁，珊瑚似乎也有了生命，对大海产生喜爱、激发寻求的情绪。这样不仅认识了珊瑚，获得了有关珊瑚的知识，同时也达到课本安排这类课文的真正目的——认识大海，探寻大海宝藏的志趣。若简单地出示一下实物，往往就事论事，仅停留在一般感知事物的程度上。

②语言描述资源。教师通过语言的意义、声调、形象、感情色彩表述所要提供的“资源”，让学生听后了解所提供的资源内容，激起他们的情绪、情感以及想象活动，从而体验情境。在教学实践中，常常是语言描绘与其它直观手段结合运用，把学生带入特定的情境。在“实物资源”出现时，教师伴以语言描绘，这对学生的认知活动，起着一定的指向性作用，提高感知的效应。因为教师语言的描绘，不仅提示观察的程序，而且边听边看，边看边想，使学生观察活动与思维活动结合进行。这样通过教师的语言描绘，实物资源会更加鲜明，并且带着感情色彩作用于儿童的感官。儿童因感官的兴奋，主观感受得到强化，从而激起情感。情感总是伴随着感觉而发生的。客观情境加上教师语言的调节支配，帮助学生感受到课文中所描述的情境。因为学生的认识活动与情感活动紧密联系着，因此儿童和课文所描绘的情感也就会自然而然的产生共鸣。

对一些无法用实体展示资源的课文，一般是直接用语言描述资源，把学生带入课文情境。客观上说，随着年级的升高，直观手段逐渐减少，单纯运用语言描绘资源日渐增多。一是为了儿童的思维从形象思维为主逐渐向以抽象思维为主过渡；二是因为教材难度加大，那些既有深度又有一定高度的教材，往往很难用一般的直观手段展示；三是因为儿童的表象积累逐渐增多，通过教师语言描述，有可能产生新的联想，促进想象展开。

运用语言描绘资源，无论是与直观手段结合进行，还是单独运用，要求教师的语言具有主导性、形象性、启发性和可知性。

其一、主导性。语言支配着学生的认知活动。要让学生知道什么，注意什么，感受什么，联想什么，以及观察后怎么表达，关键是依赖教师语言的主导。其实整个教学过程，教师的主导性也是通过语言体现出来的。教师的语言描绘要能体现出主导性，决定于他对教材内容和提供资源目的的掌握。只有充分钻研教材，把握教学内容与教学形式之间的关系，才能充分体现其语言的主导性。

其二、形象性。教师的课堂语言是有声语言，直接作用于儿童的听觉。由于分析器的作用，从教师的语调、语义而引起的思维与想象的活动。但是，如果教师的语言概念化，显得贫乏干瘪，学生会因不理解或无兴趣而抑制思维活动的进行。所谓“语言描绘资源”，即教师用语言对某一资源作具体描摹，使学生产生身临其境的感觉：学生感受到的，不仅是声音，是词，而且仿佛看到了画面。这使我们联想到画家作画，用线条与色彩去造型。教师的描绘，则是用有声的语言去画画，去提示形象。这就要求教师的语言具有一定的形象性，达到具体生动。

其三、启发性。教师的语言不仅能让学生了解所提供资源的内容，而且能启发他们积极开展思维活动：由“此”想到“彼”；由“表”想到“里”；由“因”想到“果”；由“个别”想到“一般”。

其四、可知性。教师语言描绘的主导性、形象性、启发性，都建立在学生的可知性基础上。教师的语言包含的概念、形象，在学生记忆的表象中应或多或少有所贮存，但并不等于教师的语言涉及的概念、形象是学生全部熟知的。因此“可知”并不是“已知”；“可知”既包含“已知的”，也包含着“未知的”。教师的语言是利用“已知”到“未知”直观手段，是“未知”成为“可知”的桥梁。这样的语言，学生既有距离，又有磁性；既可理解，又想探究“不解”。

③图画再现资源。作者的写作过程是“物——意——文”。课文是用语言描写的资源，图画是展开形象的主要手段，用图画再现资源，会使抽象的文字资源变得具体形象。这样做符合儿童认知规律，他们易于接受，易于理解。不过，用图画再现资源，需要教师用语言加以指点、启发、描述，以引导学生认识，从而充分感受形象。例如，教学《燕子》时，教师先启发：“这么活泼可爱的燕子，在春天里从南方飞来了，那是一种怎样的情景呢？请小朋友看图”。出示放大的课文插图。

④音乐渲染资源。自古以来音乐与文学，有着不解之缘。音乐的语言是微妙的，也是强烈的，给人以丰富的美感，往往使人心驰而神往。它以特有的旋律、节奏，塑造出形象，把听者带到特有的意境中。音乐语言与文学语言结合使用，会获得意想不到的效果。在语文教学中，借助音乐来渲染资源是理想的手段。关键是选取的音乐，与教材语言需具有一致性或相似性，尤其在整个基调上，意境上，以及情节的发展上二者要和谐、协调。这样才能达到以音乐渲染特定资源的目的。

用音乐渲染资源，并不局限于播放现成的乐曲、歌曲，对一时找不到合适曲子的课文，在教学必需时，教师自己的弹奏、轻唱以及学生自己的表演唱，都是行之有效的办法。

⑤问题导入资源。问题对于每个人来说最具有挑战性。问题能激发人探究的兴趣，问题能启发人的思维。学生天生好问，也喜欢解问。我们在呈现资源前，通过问题导入，既有益于激发学生主动探究资源的愿望，又引导他们学会探索。其实，这种做法对于我们每个教师来说都已经常做了。我们在引导学生初读课文前，常常会用问题激发阅读。例如教学江苏省编的第六册课文《菩萨兵》，教师可以用这样的方法导入：“菩萨”佛教指修行到了一定程度，地位仅次于佛的人；通常泛指佛和某些神。而我们课文把军队说成是“菩萨”，什么样的军队称为“菩萨兵”呢？为什么会称他们为“菩萨兵”呢？教师的这一段导语，既提供了资源——解释“菩萨”，又导入了资源——“菩萨兵”。学生急切地想了解这些问题，主动地去探究资源——课文。

 特级教师杨献荣在教学江苏省编的第八册教材《动物的互惠互利》一文时，他在让学生初读课文前，引导学生阅读了一篇有关鲨鱼和一些鱼类互惠互利的故事。他在引导读故事时说：同学们特别爱读趣闻趣事，教师刚才给你们读了一则趣事，你们能从中发现什么吗？“一石激起千层浪”；同学们很快投入到短文中去，从中了解到鲨鱼和一些鱼类的互惠互利的趣事。接着教师又引导说：鲨鱼和一些鱼是这样，那么我们大自然中是否还有动物类似于它们互惠互利的呢？我们先来学习课文，了解课文中有关动物的相互利用的趣事，想想它们之间是怎么互惠互利的？问题的导入，学生的阅读兴趣盎然，资源的利用效率很高。

⑥实验演示资源。自然界或生活中蕴藏中许多待人探究的科学规律。有的规律即使被人发现了，但是学生读后也不容易全部理解，有时甚至一读到这类科普文章，不少学生就没兴趣读。小学教学中，包括人文学科中，有的也需要通过实验演示资源，激发学生阅读的兴趣，引导他们自己去理解课文。例如：教学人民教育出版社编的教材《两个铁球同时着地》这篇课文，教师可以在上课开始就做这样的实验：拿两个大小不同的铁球，从较高的位置同时放下，让学生观察会有什么结果。然后问学生，这是为什么？是谁第一次提出的？我们读了课文就会从中找到这个答案。此时，学生为了弄明白道理，主动阅读，积极思考，努力从资源中探索结果。

⑦表演展现资源。小学语文教材中，许多课文都有一定的故事情节。童话、寓言、故事都是有人物或拟人化的角色活动着的，要想引导学生深入理解课文，体验角色，可以通过表演让他们展现资源，再现课文描述的情境。

教学中，由于让学生自己进入角色，扮演角色，因此扮演的同学要认真研究教材资源，揣摩课文描写的角色情感；观看的同学要仔细观察演员表演，揣摩演者的角色体验。他们都能很快走进教材，走入角色。因为课文中的角色不再是在书本上，而就是自己或同伴。这样，他们对课文中的角色必然产生亲切感，很自然地加深了内心体验。另外，由于表演的形式，不仅使课文所描述的形象直接作用于学生感官，而且罩上了情感色彩。这种生动的形式，使学生特别兴奋，他们既可以听到，又可以看到，且富有戏剧情味，学生情绪热烈，印象深刻。

表演应该有明确的目的：或是为了理解教材语言，或是为了运用语言训练表达。因为表演不仅有感知、记忆，也包含着想象与思维的活动。例如教学人民教育出版社编的教材《狐狸和乌鸦》，在巩固阶段，为了完成让学生复述课文、感悟文中角色情感这个教学目标，可以设计表演展现资源：一名同学扮演乌鸦，一名同学扮演狐狸，他们凭借自己对课文语言的记忆，进行对白；同时按自己的理解，适当的配合表情与动作的表演。这样，演的人增加了内心体验，看的人增加了角色理解。

⑧媒体呈现资源。现代教材中的选文有的往往和我们学生的时空相距甚远，无法通过实物等直观呈现的方式展现；有的即使近在咫尺，但想了解相关的资源，也十分艰难。而随着教育现代化的不断推进，网络资源不受时空的限制，给教学带来了极大的方便，深受广大师生的青睐。教学中，可以通过网络找到距离我们时代甚久、距离甚远、内容甚多的有关资源，比较客观的展现在学生的眼前，真正实现资源共享。

教学江苏省编的第十册教材《二泉映月》时，可以设计三次用媒体呈现资源。第一次，为了让学生感知课文中所描写的《二泉映月》，上课伊始，导入课文时，就播放二胡演奏的《二泉映月》，并伴随着放映惠山泉景。因为不少学生可能对《二泉映月》不太了解，通过观看，学生在初读课文前就对课文描述的内容有所认识，并对《二泉映月》有所感知。这样对学生自学课文、理解课文大有益处，同时也激发了他们探索的热情。第二次，分段精读课文时，为了帮助学生理解“阿炳十多年后又来到‘二泉’时，听到泉声的感受和情不自禁创出‘二泉映月’那两自然段话”。在学生反复朗读的基础上，用媒体呈现和课文描述的内容进行对照，以此引导学生加深对课文的理解，激发学生读出自己的情感体验。第三次，课文学习结束时，节选一段《二泉映月》，为学生朗读配乐，力求和课文所描述的节奏相吻合。通过配乐朗读，增强理解，增加体验，产生共鸣。这三次呈现资源，每次有每次的目的，每次也有相应的呈现方式，学生们在这些呈现的资源中，认识提高了，境界升华了。

以上我们都探究的是教师如何提供资源，提供资源并不是教师的专利，在教学实践中，有时也应积极引导学生提供资源，这样更有利于调动学习主体的积极性。

学生准备教学资源是在教师指导下进行的，而不是学生毫无目的的准备。通常情况下，是教师在前几天就将有关要求作了布置，学生在课前就按照要求作好准备，课上以一定的方式进行呈现。一般情况下，可让学生提供如下几种资源：

①搜集文本。在教学某篇课文前几天，教师为了培养学生搜集资料的能力，激发学生自我预习课文，培育良好的学习习惯，常常布置学生搜寻某方面的资料。例如，教学《白鹭》，让学生在课前搜集有关介绍白鹭的文章和图片；课上，让学生交流自己收集的资料。他们通过交流既对课文内容进行了学习，又对课文中的内容进行了补充，一举多得。再如，学习古诗《游园不值》前，让学生搜集描写春天的诗；这首诗学习后，让学生再来朗读课外收集的诗，比较他们描写的有什么异同。这样不仅激发学生读诗的兴趣，而且培养他们背诗的习惯；不仅让学生学会这首诗，而且引导他们学习其他诗；不仅激发他们理解诗，而且启迪他们欣赏诗。

②呈现实物。教学课文前几天，教师根据教学需要，要求学生自己寻找所需要的实物，教学时，请学生带来，大家共赏。

③自我作图。上课前，教师要求学生预习课文，并按照要求画图。教学时，进行交流。例如，教学江苏省编的二年级上册教材《美丽的丹顶鹤》前，教师可以让学生自己预习课文，根据课文内容画丹顶鹤。学生根据课文中的描述：丹顶鹤有一身洁白的羽毛，而脖子和翅膀边儿却是黑的。它的头顶就像嵌着一颗红宝石，鲜红鲜红的；它腿长，脖子长，嘴巴也长。他就可以画出一只只美丽的丹顶鹤：或引吭高歌，或展翅飞翔。这样让学生提供的不只是一幅幅作品，更能从他们画的作品中看出他们对课文的理解，亦可以培养他们的欣赏能力。

二、入境生趣

兴趣是我们认识某种事物或爱好某种活动的心理倾向，它是和一定的情感联系着的。孔子说：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”。兴趣对获得知识，开发智力有重要的意义。

“兴趣是最好的老师”。教育的首要任务，也是最重要的任务就是培养学生的学习兴趣。关于兴趣的培育无外乎有两个渠道：其一，教师培养，用灵活的教学方法吸引学生。赞可夫认为，课堂上要有活泼的气氛，要有游戏的成分，有幽默，有笑声，有争论。其实就是要用多种教学方法。其二，学生自育，用教学内容诱发求知欲望。布鲁纳说：“最好的学习动机乃是学生对学习材料本身发生兴趣”。语文教师要千方百计地使教学内容对学生有吸引力。“自问自探”教学正是在关注教师对学生学习兴趣培养的前提下，追求学生自育兴趣：激发学生自我进入学习资源，在学习资源中自我产生学习兴趣。

学习资源是学习的原动力。学生在教师或者同伴提供的学习资源“刺激”下，引起认知冲突，形成情境“问题”，带着“问题”进入学习情境，产生学习兴趣。开始训练时，要让学生掌握“入境生趣”的策略：

①让他们学会“源”中求“问”。教师或同伴通过不同的方式呈现出学习资源，教学过程中，教师要引导学习者根据这些学习资源，联系自己已知，寻求“问题”。寻找“问题”的过程就是生趣的过程，寻出的“问题”也就成了“趣”，思考“解决问题”更是“趣”。这一思想和赞可夫提出的“克服学习上困难是一种精神的满足”的高难原则是一致的。

教学江苏省编的第四册教材《鸟岛》，上课开始，教师提供鸟岛的录像：在白茫茫的湖上，有一座小岛，岛上有成千上万只各种各样的鸟，它们在自由自在的玩耍。这些鸟胆子特别大，和游人在一起生活，一点也不拘谨。同时，在观看投影时，要引导学生学习思考：我见过这地方吗？这段录像写什么？我能看懂什么？他们在资源中自我积极地探究“问题”，看了录像后，他们会产生一连串问题：这是什么地方？为什么会有这么多鸟？这些鸟为什么不怕人？诸如此类的“问题”成了他们继续学习的直接动力，这也就自然生成了学习兴趣。

②让他们学会“源”中求“根”。教师或学生通过不同的方式呈现出学习资源，教学过程中，教师要引导学习者根据这些资源，思考提供资源的意图:这个资源介绍了什么？怎么介绍的？为什么介绍？我们要了解什么？其实质就是要弄清教师为什么要提供这些资源，这些资源可能和教学有什么联系？他们弄清了目的，就会产生了“趣”；思考不出目的，亦会生成“趣”。思考的过程既是入境的过程，也是生趣的过程。

教学江苏省编的教材《飞向月球》这篇课文，上课前几天，让学生在网上、课外书中收集有关月球的知识、图片或传说。课上，让学生交流收集的资料。请同学们在集体交流或个别交流时思考：这个介绍告诉我们什么？我以前知道这些知识吗？这些内容将和我们课文学习有什么关系？通常情况下，学生的交流主要包括：一、月球自身的知识；二、月球和宇宙的关系；三、月球的美丽传说。这些介绍，既让学生增长了无穷无尽的知识，又留下了许多等待探究的奥秘；既揭开了月球的有关秘密，又给美丽的月球披上了许多神秘的面纱。学生在交流中急切地想探究更多关于月球的秘密。这些就成了他自学课文《飞向月球》的动力。

③让他们学会观“言”察“色”。中国古时候流传下“项庄舞剑，意在沛公”、“醉翁之意不在酒”的故事。教师通过不同的方式呈现出学习资源，学生要揣摩“项庄”“舞剑”的目的和“醉翁之意”。教师要引导学习者根据这些资源，进行探究：这个资源介绍什么？这样的介绍为了什么？我们可以“窥见”到什么？从中让学生学会观察“言”外之形，“言”外之意；“图”外之景，“图”外之境；“弦”外之音，“弦”外之情；“物”外之品，“物”外之象。“观”出“言”，“察”出“色”，学习兴趣自然而然大增；“观”不出“言”，“察”不出“色”，就产生了“问”，也生成了“趣”。观“言”察“色”的过程实质就是产生学习兴趣的过程。

教学江苏省编的二年级上册教材《青蛙看海》，教师上课时讲“坐井观天”的故事，讲完后，教师设下这样的伏笔：青蛙在井中观天留下了千古笑话，它心里很难过，也很后悔：今后再也不能这样看待世界了。它真的能做到吗？我们今天学习《青蛙看海》，看看它是怎么看海的。教者讲“坐井观天”故事，至少有这样的目的：一、增长孩子知识，让他们了解成语“坐井观天”来历，以及知道它的喻意；二、激发孩子的学习兴趣，让他们想去探索青蛙的故事；三、帮助孩子树立信心，让他们从青蛙的变化过程中感悟到：人也应该不断地改正缺点。教师讲时，要学生一边听，一边想：你对青蛙有什么看法？从这个故事中你得到了什么教训？学生听了“坐井观天”的故事，会觉得青蛙无知、可笑；当听到老师下面讲的青蛙打算时，将可能观察到教师对青蛙的认识，由此，也能推测到青蛙的变化。于是，他们会带着这些预想，迅速学习课文。

④让他们学会探“新”究“奇”。教师或学生通过不同的方式呈现出学习资源，教师要引导学习者根据这些资源，进行探究：这个资源中有哪些内容对于我来说是新鲜的？新在哪里？我有什么新的收获？学生处在学习资源中，带着这些问题进行思索、探究，不可能视而不见、听而不闻的，他们都有一种好奇心，探究欲，“探”出了“新”、“奇”，产生兴趣，“探”不出“新”和“奇”，产生“问题”，“探究”过程就是产生兴趣的过程。

    教学江苏省编的第十一册教材《埃及的金字塔》这篇课文，教学伊始，教师可以呈现这样的教学资源：一、放“巍然屹立，傲对碧空”的金字塔投影景观图；二、作这样的介绍：公元前27世纪，古埃及就造了这些金碧辉煌的金字塔。金字塔最高的有146米，相当于40层高的摩天大厦。金字塔用一块块的巨石砌成的，每块石头重好几吨，有的重几十吨。学生看了金字塔，听到介绍，感到十分新鲜，因为在他们的生活中没有见过，同时，更没有想到金字塔的构造是如此艰巨。许多同学听后会产生这样的问题：当时，没有火车，这些巨石是怎么运来的？没有起重机，又怎么吊到这么高的？由此，他们产生了浓厚的阅读兴趣，迫切想了解这些知识。

⑤让他们学会体验成功。教师或学生通过不同的方式呈现出学习资源，教师要引导学习者根据这些资源，进行探究：我在资源中知道了哪些？有哪些成功体验？我为什么会成功？学生带着这些问题思考，就会不自觉地在情境资源的活动中，发现自己认识的进步、实践的收获，体会自己成功的快乐，追求新的成功。其实，获得了成功，自然也就产生兴趣。体验成功的过程，就是生趣的过程。

    教学江苏省编的第十一册教材《司马迁发愤写〈史记〉》这篇课文，教师可让学生在课前查找有关司马迁和《史记》的资料，课上请大家进行交流。由于同学们在课前就查阅了大量的资料，并对此进行了研究。课上，又通过相互交流，从不同的方面进行了了解。这样一来，同学们在学习课文前，就对司马迁和《史记》有了比较全面地了解，获得比较成功的体验，这无疑增长了学生的知识，提高了他们学习课文的兴趣。

总之，教师在这个教学过程中起主导作用，这个作用主要体现在：引导学生进入资源，激发他们自我生趣。学生在这个学习过程中发挥主体作用，这个作用主要体现在：主动探究资源，全面了解资源，努力产生兴趣。

三、自学生疑

学习者在教学资源中，获取了知识，形成了兴趣，他们就想进一步探究，此时，让他们学习教材或自做实验，自然兴趣盎然。他们在问题情境中自学教材、自做实验，“眼前的认知”和“头脑中原有的知识”不能同化“所见所闻”时便产生疑问。问题是自我学习的直接动力。学生在学习中，产生疑问，他就会迫切地想解决这些问题。他们阅读教材，形成问题，其思维过程对于自己和他人来说都是值得学习的经验。教学中应引导他们在探究过程中逐步掌握设问技巧，学会生疑。

阅读教学追求的最高境界是让学生自主读教材，在读中发现问题，提出问题，分析问题，解决问题，不断形成新的阅读能力。“自学生疑”在阅读教学中就是“读出问题”。就阅读教学而言，从某种意义说，“读出问题”是起点，也是关键。本课题就此进行了有益的探究。

（一）“读出问题”的引导策略

1、让学生定向阅读目标

教育心理学认为，“问题”就是指在给定的信息和目标状态之间有些障碍需要加以克服的情境。实际上，问题即“距离”。“读出问题”就是学生在阅读过程中自己产生的阅读目标和原有认知结构之间的“距离”。因此，让学生自己定向阅读目标，就是引导他们“读出问题”。

（1）感知中初步“定向”。阅读应该有目标。不同的阅读目标有不同的要求：常规性的目标旨在学习和欣赏的阅读，通过阅读教材，感知篇章，领会意旨，进入情境，唤起学生和作者的思想共识、感情共鸣，实现阅读目标和写作目标的重合，达到“作者得于心，览者会以意”的境地。创造性的目标旨在研究和评价阅读，通过阅读教材，批评匡正，扩大认识，实现阅读目标对写作目标的超越，创造“作者以为然，读者却不以为然”的境界。阅读心理学认为，读者对于从文本中获得意义有不同的要求，他们对文本的理解程度也是不同的。因此，阅读教学不仅应该让学生自定阅读目标，而且应该激发他们探究创造性的阅读目标。笔者在实践中作了这样的尝试：学生打开课文，让他们带着“写什么”、“怎么写”、“学什么”、“怎么学”、“悟什么”、“怎么悟”等抽象问题进行阅读，在“写什么”、“怎么写”的激活下，根据自己个体知识或合适图式，形成“认识问题”——对教材内容与结构的整体性模糊认识；在“学什么”、“怎么学”的激活下，找出未知或要建图式，形成“方法问题”——明确学习任务和学习方式；在“悟什么”“怎么悟”的激活下，联系自己的生活体验和对“世界”的认识，形成“情感问题”——对教材的价值取向和作者情感态度进行选择、认同。“写什么”、“学什么”、“悟什么”的激活下，主要建立“知识和能力”、“情感和态度”的目标；“怎么写”、“怎么学”、“怎么悟”的激活，主要建立“过程和方法”目标。学生在阅读过程中用这抽象问题将三维目标进行分解和整合。这种自定的目标与其达成度之间的“差距”，就构成了实质性“问题”。

    教学江苏省编的小学语文教材第十二册《白鹭》这篇课文，在“自学生疑”过程中，教师让学生带着“写什么”、“怎么写”、“学什么”、“怎么学”、“悟什么”、“怎么悟”等抽象问题进行阅读，他们认真阅读、思考，努力探究：“写什么”——“白鹭是一首精巧的诗”，“白鹭是一首韵味无穷的诗”；“怎么写”——怎么写“白鹭是一首精巧的诗”和“白鹭是一首韵味无穷的诗”；“学什么”——主要学习作者具体描写“白鹭是一首精巧的诗”和“白鹭是一首韵味无穷的诗”语言和写作方法；“怎么学”——反复朗读，仔细体会；“悟什么”——作者对白鹭感情；“怎么悟”——抓住重点，认真揣摩，用情朗读，用心体现。有的同学在读中能够探究出这些“问题”，有的同学只能探究其中部分问题。探究出“问题”的，形成了学习目标：1、为什么说“白鹭是一首精巧的诗”、“白鹭是一首韵味无穷的诗”？2、用心读出作者对白鹭的赞美之情和自己对白鹭的喜爱之情。探究不出“问题”的，先要解决自己学习中的障碍，这个学习障碍首先成了自己的第一学习目标，在解决障碍的基础上，逐步形成比较科学的学习目标。

（2）探究中完善“定向”。学生在阅读教材过程中进行初步定向，在定向中产生了“问题”，这些问题成了他后续学习的“知识生长点”、“能力形成点”、“方法生成点”、“情感点燃点”和“动力发源点”。他带着形成的“认知问题”、“方法问题”、“情感问题”进一步阅读教材，提出假设，验证认知，得出结论。同时，还带着“写什么”、“怎么写”、“学什么”、“怎么学”、“悟什么”、“怎么悟”等问题，根据自己新的认识结构或图式，进一步探究，并思考为什么这样“定向”？应该怎样“定向”更合理？通过不断探究，不断修正，不断发掘，在进行再“定向”的过程中形成新的“问题”。这样反复不断地在阅读中“形成问题——解决问题——形成新问题”。学生完善定向的过程既是解决问题、积累知识的过程，也是再“读出问题”的过程。要求学生“定向”阅读目标实质就是让他们“读出问题”。

    教学江苏省编的小学语文第六册教材《菩萨兵》这篇课文，学生带着“写什么”、“怎么写”、“学什么”、“怎么学”、“悟什么”、“怎么悟”等抽象问题，开始形成的主要学习目标可能是：藏胞们为什么把朱德总司令带的兵称为“菩萨兵”？当他们作了比较深入地研究后，有一些学生可能会有更深层次地思考，他们可能对教学目标进行重新定位：藏胞把红军称为“菩萨兵”，学习体会红军对藏胞的关心。有的同学通过全面学习后，还有可能联系历史看待这篇课文，对教学目标进行了升华：学习课文，体会中国共产党领导下的工农红军热爱人民的思想感情，从而认识到中国革命胜利的根本原因。他们就是这样不断地发现问题，不断地解决问题，不断地否定，不断地肯定，促使自己的认识不断完善的。目标每提高一次，自然会产生相应的“疑”，每解决一个“疑”，人的认识水平也就相应有了提高。

2、让学生找准问题落点

学生初步探究问题，往往把目光盯在字、词、句、篇的读和理解上，只纠缠一些浅显的知识性问题，抓不住“牵一发而动全身”的实质性问题。教者应设法引导他们学会从问题落点中探究有价值的问题。

（1）找重点。阅读教学的目的之一是让学生读懂课文，体会作者的思想感情。文章的意旨多数隐含在重点部分，因此，教者应引导学生抓住重点段认真研读，努力探究作者的“象外之旨”、“象外之象”、“味外之味”、“弦外之音”。探究的过程既是将教材客体内化为学生主体知识和观念的过程，也是“读出问题”的过程。

    教学江苏省编的小学语文第十一册教材《哲学家的最后一课》这篇课文，引导学生“读出问题”时，在反复阅读的基础上，重点引导学生读课文最后一节：哲学家去世了，学生们在整理他的言论时，在最后补了一章：要想根除旷野里的杂草，方法只有一种，那就是在上面种上庄稼。同样，要想铲除灵魂里的杂草，惟一的方法就是用美德去占据它。让他们带着“写什么”、“怎么写”、“学什么”、“怎么学”、“悟什么”、“怎么悟”等抽象问题阅读，他们将可能读出问题：为什么田野里种上庄稼，就会根除杂草？为什么用美德占据灵魂，就能铲除灵魂里的杂草？由此，读出课文主要学习目标：全面理解“要想根除旷野里的杂草，方法只有一种，那就是在上面种上庄稼。同样，要想铲除灵魂里的杂草，惟一的方法就是用美德去占据它”这一段话的深刻含义。最后，他们再通过联系实际，自己探出结论：人在成长过程中，要想铲除灵魂深处肮脏的东西，使灵魂变得更加高尚，只有用爱唤醒爱，用情点燃情，用美塑造美，用德培育德。

（2）找疑点。学生阅读教材，用自己的阅读经验和生活经验去观照文章：一方面通过自己同化将新知识纳入个体知识，另一方面，还会发现与原有认知结构相异的、相反的、相悖的信息。这些信息引起认知冲突，产生内在矛盾。因此，要引导学生学会抓住教材知识和个体知识的矛盾点，或教材知识内部矛盾点，从“疑点”处提出“问题”。

教学人民教育出版社编的小学语文教材《两个铁球同时着地》这篇课文，让学生带着“写什么”、“怎么写”、“学什么”、“怎么学”、“悟什么”、“怎么悟”等抽象问题阅读，在阅读过程中，教师要引导学生联系自己生活经验思索：两个不同大小铁球，从相同的高度让其自由落下，会是怎样的结果？由此，引导他们抓住生活经验和客观实际的矛盾点，引出“问题”——为什么这两个不同大小的铁球会同时着地？生成目标：弄清两个不同大小铁球从相同高度自由落下，同时着地的道理。从这个例子我们可以看出，教师是从引导学生抓住教材知识和个体知识的矛盾点入手，让他们从“疑点”处提出“问题”，最后生成了教学目标。

（3）找难点。作为课程资源的教材对于学生来说是有一定难度的，课文中有一些内容学生往往不能通过个体自行解决。此时，学生只能把阅读作为一种译码的过程，而不能把它作为一个获得意义的过程。这样的读是形式，只“读出”而未“读进”。因此，应引导他们抓住那些不能让译码变得有意义的内容进行探究。这些“译码”是难点，也是“问题”。

    古诗教学中常常会出现这样的问题：字词古今用法差异太大，有的字义或词义学生自己不借助工具书等无法读懂。例如：教学江苏省的小学语文第十册教材中的古诗《游园不值》：应怜屐齿印苍苔，小扣柴扉久不开，春色满园关不住，一枝红杏出墙来。学生对“屐齿”、“苍苔”、“扣”、“柴扉”等词义可能不懂，也就成了“问题”。“不懂”，他又想弄懂，这就成了他后续学习的动力。

（4）找空点。作者认为，有相当一部分知识是他们与读者所共同具有的。如果读者能够推论出他所省略掉的那些共有的知识，他就不会在写作时提到它们。当学生阅读时，应引导他们抓住那些省略掉的“空点”——缺少一些特定的、实质性的信息的句段，运用某一图式、“缺少的价值”去满足那些特殊的变量。学生选择图式和“缺少的价值”的过程，实质就是“读出问题”的过程。

    教学江苏省编的小学语文第六册教材《长城和运河》这篇课文，关于长城，课文中写了她的雄伟：像巨龙穿行在大地，连绵起伏，曲折蜿蜒；至于建筑，文中只写到： 是谁创造了这人间奇迹？是我们中华民族的祖先。关于运河，课文中写了她的壮丽：像绸带飘落在大地，银光闪闪，伸向天边。至于挖掘，文中只写到：是谁创造了这人间奇迹？是我们中华民族的祖先。无论是长城，还是运河，我国古代劳动人民如何建设和挖掘，课文中都没有具体描写，给我们每个同学都留下许多想象的空间，我们教师在引导学生阅读时，可以引导他们补上这些“空点”，如果不能补上，说明他有一定的“问题”；如果能补上，这个补充的过程，实际上也是“读出问题”的过程。

3、让学生探究设问技巧

学生阅读教材，形成问题，其思维过程对于自己和他人来说都是值得学习的经验。教学中应引导他们在探究过程中逐步掌握设问技巧。

（1）借“题”发“问”。

阅读前，教师往往会预设学生在阅读中可能产生的“感知盲点”，然后带着“问题”，以“引读的形式”引导学生；或者按照以问引读、以问促思、以问促问的策略，以“问题的形式”启发学生，让他们与教材之间形成一定的“认知距离”，调动他们的阅读兴趣，并且产生问题的心理趋势。阅读中，有些学生也会提一些“问题”，让同伴之间形成一定的“心理距离”，激发同伴探究“问题”的欲望。因此，应让学生学会借教师或同伴的“问题”启发自己产生新的“问题”。

教学江苏省编的小学语文二年级上册教材《小鹰学飞》这篇课文，在引导学生读出问题时，教师在让学生带着“写什么”、“怎么写”、“学什么”、“怎么学”、“悟什么”、“怎么悟”等抽象问题阅读过程中，可用这样的问题引导学生：小鹰飞起来了，老鹰为什么说它不算会飞？通过以问引读、以问促思、以问促问，促进学生形成问题：小鹰怎样才能会飞？在此基础上形成学习目标：真切体会“学无止境”的学习思想。

（2）睹“文”思“理”。

许多文章的意旨比较隐蔽，往往不是和盘托出，有的是“以物比德”、“托物言志”。学生阅读时，要让他们探究其道理：用什么“物”比什么“德”，用什么“物”言什么“志”，力求从“字面”读到“字里”，从“纸上”读到“纸后”，探究道理的过程实质就是“读出问题”的过程。

    教学古诗《石灰吟》，在引导学生读出问题时，教师在让学生带着“写什么”、“怎么写”、“学什么”、“怎么学”、“悟什么”、“怎么悟”等抽象问题阅读过程中，引导他们思考：作者借石灰写谁？用石灰的什么品质，表明自己的哪些志向？他们在读中思，在思中读，自然就会形成很有价值的问题：作者为什么写石灰？通过反复揣摩形成了学习目标：感悟作者借石灰表达自己志向的思想感情。这样的过程既读出了问题，也引出了目标。

（3）追“根”究“源”。

作者写作是按照“物——意——文”的程序进行的；学生阅读文章正好相反，是按照“文——意——物”的程序完成的。因此，学生读文时，要让他们从“文”探究“意”，联想“物”：带着批判的观念思想，带着挑剔的目光审视，带着探究的方式求“源”，带着“怎么”、“为什么”追“根”。

    教学江苏省编的小学语文第八册教材《生命的壮歌》中的“生命桥”这则故事时，教师在让学生带着“写什么”、“怎么写”、“学什么”、“怎么学”、“悟什么”、“怎么悟”等抽象问题阅读过程中，引导他们想象老羚羊做“生命桥”时的情景。通过阅读想象，他们自然会追问：老羚羊为什么能这样做？这是一种怎样的精神？这种品质是怎样形成的？由此，形成学习目标：体会老羚羊的精神，学习她的品质。

（4）“同”中求“异”。

学生阅读教材时，教材中的新知识和个体知识发生碰撞，通过趋“同”和求“异”后，方可接纳。趋“同”建立“联系”，求“异”形成“个性”。另外，学生对教材中同一问题的认识，往往也会受“第一印象”的影响，“固化”先前形成的“认识”，这样不利于认识水平的提高和思维方式的创新。因此，阅读时，当他们读到和自己“个体知识”一致的“现象”或对教材同一问题前后相近的“描述”，要引导他们寻求“不同点”，寻找“新风景”。求“异”的过程就是探究问题的过程。

    教学人民教育出版社编的小学语文第六册教材《亲人》这篇课文，在人们的心目中，“亲人”是指有血缘关系的人。因此，在教学这篇文章时，可以引导学生对课文中写的“亲人”进行求“异”。他们在阅读中很容易发现，课文中的“亲人”是指“我”和“妈妈”与“苗族老奶奶”。求出了这个“异”，他们也就自然产生了“问题”：为什么会把“我”和“妈妈”与“苗族老奶奶”称作“亲人”呢？这样一来，教学目标也就形成：体验中华民族大家庭中不是亲人胜似亲人的关系。

（5）“异”中求“同”。

视觉研究表明，人对于外界的信息输入，视觉中枢只能够识别与理解它以前经验过的某一类的相似客体，也就是说，人对于输入的信息，只有在他的记忆贮存中找到与这些信息具有相似性的信息组块以后才能理解。如果找不到这样的相似的信息组块，那么人就不能够识别和理解。学生阅读新的信息，就是要让他找相似信息组块——求“同”。另外，他们在阅读中遇到和自己个体知识矛盾或教材知识前后出现矛盾时，也需要求“同”。求“同”就是要提出问题，求不出“同”，就产生“问题”。

    教学江苏省编的小学语文第八册教材《生命的壮歌》中的“蚁国英雄”这则故事，文中写的是一群蚂蚁被火包围了，扭成一团突围的情景。这种情景和人们的所见“不同”：在人们的生活或想象中，一些动物面对死亡的威胁，往往会各自逃跑，有的在无法逃奔时，只好束手待毙。针对这种情况，教师在教学时，可以引导学生回顾自己所见，不少动物，面对着强大的对手，无力对抗，选择的是逃跑；而蚂蚁这个弱小的动物，面对死亡，扭成一团突围。同样是动物为什么会有这样的差异呢？总之，对此事无论求出“同”或求不出“同”，它们都会在探究的过程中，生成问题——蚂蚁为什么能这样做？同时，也就形成了学习目标：感悟蚂蚁这种团结协作、舍生求“仁”的精神，学习她们这种高尚品质。

（6）思“前”想“后”。

“思前”就是要让学生反思自己发现问题、解决问题的过程，总结、分析在“形成问题”过程中的得与失，形成策略，在体验成功的同时，激发再“读出问题”的欲望；要让学生把“读出问题”进行横向和纵向分类，促进他们把低水平问题向高水平转化，尽可能把“重点问题”凸现出来，提高“读出问题”的能力。横向分类指顺着学生问题思路将“问题”按照思想、内容、语言表达等方面进行归类，在同一类问题中，可将一些零碎的、内容上相通相近的小问题进行优化组合，归纳并组合成大问题，使问题更显精炼，更趋深化，更有研究价值。纵向分类指按问题形成方法进行分类：从问题来源的渠道看，有针对教材内容提出的“针对性问题”和围绕教材某点提出的“相关性问题”；从问题研究的类型看，有研究知识技能的“陈述性问题”和研究学习技能的“程序性问题”；从问题思维的方式看，有从某点向四周辐射的“发散性问题”和从四周向某点聚集的“聚合性问题”。“想后”就是用自己成功的问题策略再阅读教材，力求形成新的“问题”；用自己获得问题的能力再阅读教材，力求挖掘新的“问题”。阅读中始终问自己：学这篇文章还有没有“问题”，能不能学“类似课文”，会不会解决“类似问题”。

教学江苏省编的小学语文第八册教材《燕子》这篇课文，这是一篇描写动物的习作。学生以前也学过不少类似的文章，教学时，在让学生带着“写什么”、“怎么写”、“学什么”、“怎么学”、“悟什么”、“怎么悟”等抽象问题阅读过程中，引导他们回顾以往学过的课文：第五册《蓝鲸》、第六册《恐龙》，从学过的课文中可以感悟到：写动物的课文都要学习写动物的外形、生活特点等。他们开始可能形成的是几个小问题：燕子的外形有什么特点？燕子的生活有哪些特点？燕子的飞行有什么特点？燕子站在电线上是什么样子？教师根据学生形成的几个小问题，引导他们归纳出一个比较系统的问题：课文是怎么写燕子的？并且引导他们分析课文“写什么”：燕子的外形、生活特点、飞行样子、站在线上的样子；“怎么写”：运用生动形象的比喻；“学什么”：学习描写燕子的语言和课文的写作方法；“怎么学”：读课文，背佳句，赏佳句；“悟什么”：悟优美的语言，悟作者的思想情感；“怎么悟”：读中想，想中赏，赏中读。这样也就确定出了一个比较科学的学习目标。

（7）读“进”思“出”。

疑是“思之始，学之端”。学生能否读书生疑，关键在于是否把书读进去。现在学生读书有两种现状：一是“读出来”，拿到一篇课文，他也能够读，只不过是“小和尚念经，有口无心”，“食而不知其味”。二是“读进去”，读文章时，边读边想，努力揣摩作者的写作意图，读出作者需要表达的思想感情。要想“读出问题”，首先要力求“读进去”。然后，再要“想出来”，也就是要联系自己的已有知识经验、生活经验以及社会现象对书中的描写进行“解读”。“解读”不出来构成了“问题”；“解读”出来了，其过程也就是“生疑”的过程。在教学过程中，教师的功能主要是引导学生读书。

    例如，教学江苏省编的小学语文第七册教材中的《徐悲鸿励志学画》这篇课文，起初，如果学生未读出“问题”，教师可以这样指导读书：“先读读第二自然段，看看那位法国同学说话时的样子——怎么说，说了些什么？再读读第八自然段，看看那位法国同学说话时的样子——怎么说，说些什么？前后对比着读一读，你有什么问题吗？”通过读书，学生了解了法国同学两次说话的内容和神态；再经过对比，他们会发现问题：“那位法国同学开始为什么看不起徐悲鸿，而且说话时‘很不礼貌地冲着’？后来为什么又那样敬佩徐悲鸿？而且说话前还‘深深地鞠了躬’？”这样既引导学生读书，又教给了他们读书生疑的方法；既引导学生提出问题，又培养他们解决问题。

（8）由“己”及“彼”。

古人云“文章合为时而著，诗歌合为事而作”。生活是文章的源泉，文章是生活的影子。一篇课文，写人叙事也好，描景状物也好，都会涉及到人们的生活领域。读文章其中一个重要目的就是要他们回味生活，欣赏生活，赞美生活，创造生活。因此，在教学过程中，如果学生不能读出“问题”，“不识庐山真面目”时，可以指导他们读时联系生活实际去思索，联系生活实际去发现问题、提出问题。

  例如，教学人民教育出版社编的小学语文教材中的《做风车的故事》这篇课文，引导学生读这一段话：“牛顿羞得满脸通红。他捡起摔坏的风车，心里难受极了，但没有流一滴眼泪。”教师可以这样点拨学生联系生活实际：“当你遇到事情，特别是‘心里难受极了’时，你会怎么样？”学生将书中所写内容与自己生活实际相联系，便会提出问题了。

（9）见“新”思“旧”。

阅读心理学家认为：阅读乃是由读者所已经具有的概念去建造新的意义。在阅读中的译码不是把视觉信号转变为声音，而是把它转变为意义。其实，“已经具有的概念”就是“旧”，指已有的旧知识、旧内容；“新的意义”就是“新”，指新知识、新内容。从阅读的概念来看，“阅读”就是用“旧”去建造“新”；再从阅读的要求来看，“阅读”要由“新”想到“旧”。史密斯说：阅读乃是向课文提出问题，而阅读理解则是使你的问题得到回答。提出问题也罢，回答问题也罢，都要读“新”思“旧”，只有这样，才能真正地实现阅读，才能完成阅读。因此，在引导学生读出问题时，教师应要求学生读“新”想“旧”，“新”“旧”对照。

例如，教学人民教育出版社编的小学语文教材中的《美丽的小兴安岭》这篇课文，文中在描写春天景色时有这样一句：“春天，树木抽出新的枝条，长好嫩绿的叶子。”为品味用词的精妙，教师可引导学生联系旧知识，相互对照，发现问题并提出问题。教师可用这样的问题来引导：“我们在描写春天树木枝条时怎样写？课文中是怎样写的？从中你发现了什么？”通过“以问促问”，学生会提出这样的问题：“为什么说是‘抽出’新的枝条，而不说‘长出’新的枝条呢？”这样新旧知识联系，也就从矛盾或差异中自然产生问题。

四、了解学情

    学生“自学生疑”的过程中或“自学生疑”后，教师要了解学生“自学生疑”情况。这个过程，既是了解学生自学生的“疑”的过程，也是对学生生出的“疑”进行筛选的过程；既是了解“自学生疑”中生出“疑”的过程，也是指导学生再生“疑”的过程；既是对学生的“疑”进行归类指导的过程，也是指导生成教学目标的过程。在具体操作过程中，了解学生生疑的策略有：

1、自学中询问。学生在“自学生疑”时，教师进行行间巡视，参与学生的自学活动，通过个别询问，了解不同类型学生学出的“问题”；同时，对个别学生的“问题”或不会形成教学目标的一些知识性“问题”可作个别引导，让其生成真正“问题”。例如，一些字词的读音、意思、用法，个别句子的意思，都可以在这个过程中进行个别解决或在这个过程结束时集体解决。

2、自学后询问。学生“自学生疑”后，安排一段时间让学生汇报“生疑”情况，了解全班学生生成哪些“问题”，板书出生成的“问题”，并有意识的对“问题”进行分类，确定出全班需要共同探讨的“共性问题”，形成教学目标。例如，教学江苏省编的小学语文第十二册教材《白鹭》这篇课文，学生“自学生疑”后，让学生汇报刚才自学情况，学生提出了若干问题：①为什么说白鹭是一首精巧的诗？②为什么说“白鹭的颜色的配合，身段的大小，一切都很适宜”？③什么是“蓑毛”？“流线型结构”是什么样的？④“白鹭”有什么嗜好？⑤为什么说“白鹭本身就是一首优美的歌”？⑥为什么说“白鹭是一首韵味无穷的诗”？⑦课文的开头和结尾有什么作用？这样写有什么好处？针对这些问题，教师引导学生进行分类：第③、④是知识性问题，不构成教学目标；第②、⑤是内容性问题，太小，也不可以作为目标性问题；第①、⑥是核心性问题，能统领全文，可以构成学习目标；第⑦是方法性问题，应该成为学习目标。据此，形成了课文学习目标。

“了解学情”的过程，不仅仅是教师对学生的自学情况进行了解，也不只是让学生被动的对自己自学情况进行应答。如果学生通过“自学生疑”未能生成有价值的问题，教师应指导学生根据自己的阅读“已知”进行再“问”，努力生成“问题”；也就是说在“了解学情”的过程中，还要注意发挥学生的主观能动作用，让他们在汇报“学出问题”的同时，通过同伴或教师的互相启发，生成一些“有价值的问题”。在“了解学情”的教学过程中，引导“自问”的策略：

1、引导学生借助情境中的各种资源发现问题。学生已经进行了“自学生疑”，此时如果让他们再进行全面自学，既没有必要，也不会有好的效果，可以有针对性地进行必要引导。

①引导他们探究重点段。让他们进一步学习教材中的重点段落，促进他们在重点段中产生“问题”。例如，教学江苏省编的小学语文第七册教材中的《高尔基和他的儿子》这篇课文，学生如果在前面的学习过程中未“读出问题”，教师可以引导学生读高尔基给儿子的信，尤其让学生反复读最后一自然段：“那时候，你会感到所有的人都需要你。你要知道，‘给’，永远比‘拿’愉快……”他们通过反复朗读，就自然会从中产生“问题”：为什么“‘给’，永远比‘拿’愉快”？这样也就形成了学习目标：弄清“‘给’，比‘拿’愉快”的道理，学会做人。

②引导他们分析重点句。让他们反复阅读课文中的某一重点句，指导他们在朗读中产生“问题”。例如，教学江苏省编的小学语文第六册教材中的《“你必须把这条鱼放掉！”》这篇课文，学生如果在前面的学习过程中“读不出问题”，教师可以引导他们进一步自读最后一句话：“可是那晚的情景却一直铭刻在他的记忆里，爸爸坚定的话语也一直回响在他的耳边。”他们通过反复读，就会由此产生“问题”：为什么“那晚的情景却一直铭刻在他的记忆里，爸爸坚定的话语也一直回响在他的耳边”？这样自然形成了学习目标：弄清课文中说明的道理——“不管有没有别人看到，我们都应该遵守规定”。

③引导他们观察某一幅图。让他们欣赏教材中的某一幅插图或教师设计好的投影，帮助他们在观察中产生“问题”。例如，教学江苏省编的小学语文第六册教材中的《征服世界第一高峰》，学生如果在前面的教学中没有“读出问题”，教师可以引导学生观察教材中的两幅插图，先看课文开头的白雪皑皑的珠穆朗玛峰全景图，让他们感受她的高大、艰险；再看课文结尾的登山队员成功登山图，让他们体验登山队员的喜悦心情。为此，他们可能就会形成一连串问题：他们是怎样登上山的？登山过程中他们遇到了哪些困难？他们为什么能够战胜困难登上山峰？这样再结合阅读课文，自然就形成了学习目标：了解登山队员是怎样克服困难登上世界第一座高峰，学习他们顽强拼搏的精神。

④引导他们参考一些资料。让他们进一步学习师生先前准备的一些资料，启发他们从中获得新的认识，产生“问题”。例如，教学江苏省编的小学语文第七册教材中的《徐悲鸿励志学画》，学生如果在前面的教学过程中不能产生“问题”，可以反复引导他们阅读画家徐悲鸿的介绍和有关徐悲鸿刻苦学画的故事，让他们了解徐悲鸿是世界著名大画家，但这个殊荣是他一生不懈刻苦努力获得的。在此基础上，也就很容易形成“问题”：徐悲鸿为什么会成为大画家？怎样才能让外国人看得起中国人？由此，形成了这一课的教学目标：弄清徐悲鸿是怎样刻苦努力学画的？学习徐悲鸿刻苦学习的精神。

2、引导学生借助已有生活经验发现问题。学生通过阅读，百思不得其解，不能形成问题，我们也可以在“了解学情”的同时，引导他们借助自己生活中已有的经验去探究、发现问题。

①借生活经验，发现相“异”点。教学过程中，教师可以引导学生回顾生活中与教材描述不一致的内容，激发学生在“异”中求“同”。例如，教学江苏省编的小学语文第九册教材中的《滴水穿石的启示》这篇课文，学生如果在前面的教学过程中未生成“问题”，教师可以启发他们回顾生活：你们见过滴水穿石吗？学生在生活中根本没有见过滴水穿石的现象，他们自然就觉得矛盾，由此，也就生成了“问题”：为什么这里会形成滴水穿石呢？为什么其它地方未见过滴水穿石呢？这给我们有什么启示呢？这样一来，教学目标自然也就形成了。

    ②借生活经验，发现相“同”点。教学过程中，教师可以引导学生回顾生活中与教材描述一致的内容，激发学生思维碰撞，产生火花。例如，教学江苏省编的小学语文第九册教材中的《装满昆虫的衣袋》这篇课文，学生如果在前面的教学过程中未生成“问题”，教师可以启发他们回顾生活：你们喜欢玩昆虫吗？你有哪些爱好？那么，你怎样才能成为这个方面的专家呢？学生由自己的兴趣迁移向法布尔，由此产生了“问题”：法布尔为什么会成为昆虫学家？据此，形成了学习目标。

3、引导学生借助别人的问题发现问题。学生通过阅读，不得其解，未能生成问题，我们也可以在“了解学情”的同时，引导他们借助别人的问题去探究、发现问题。

①借助教师的问题，探究问题。教师发现学生未读出问题时，也可以采用以问促思、以问促问的策略，启迪学生自己探究问题。例如，教学江苏省编的小学语文第六册教材中的《荷花》这篇课文，教师可以用下面的“问题”引导学生思考，你看到了哪些形态的荷花？看后有什么感受？学生根据教师的“问题”，就可能产生“问题”：作者是怎样介绍这些千姿百态的荷花的？“我”是来看荷花的，为什么自己也变成了一朵荷花？这样本课的教学目标也就形成了。

②借助同伴的问题，探究问题。“三个臭皮匠，合成一个诸葛亮。”学生在“自学生疑”过程中，有时虽然没有形成有价值的“问题”，但是，有些“问题”或许能给人启发，我们应该引导学生在“了解学情”过程中，积极主动参与交流，仔细听别人的“问题”，努力思出“问题”。例如，教学江苏省编的小学语文第十二册教材中的《彭德怀和他的大黑骡子》这篇课文，“了解学情”过程中，一些学生汇报了一些看起来不相干的“问题”：红军长征途中遇到了哪些困难？彭德怀为什么喜欢大黑骡子？他为什么要杀大黑骡子？杀了大黑骡子，他为什么又不吃它的肉？由此，引导学生从中探究出反映课文主旨的“问题”：彭德怀喜欢大黑骡子，为什么还要杀大黑骡子？最后，形成课文的学习目标。

五、学习释疑

学习释疑：学生自己学出问题，这个“问题”成了再阅读、再实践的“诱因”，此时，迫切需要解决“问题”。学生在“学习释疑”过程中，就是要自己解决问题。

问题解决，是指个体克服生活、学习、实践中新的矛盾时的复杂心理活动，其中主要是思维活动。教育心理学着重研究学生学习知识、应用知识中的问题解决。由于问题解决是复杂的心理活动，可以从不同的方面、角度加以分析，因此心理学家对问题解决的见解也不尽相同，其中主要的有以下几种观点：

1、问题解决过程中的阶段性。

问题解决过程可分为以下四个阶段：一、发现问题。问题解决是从发现问题开始的。问题只有在被发现的时候，才能引起人们解决问题的思维活动。我们生活的世界时时处处都存在着各种各样的矛盾，当某些矛盾反映到意识中时，个体才发现它是个问题，并要求设法解决它。这就是发现问题的阶段。从问题解决的阶段性看，这是第一阶段，是解决问题的前提。发现问题不论对学习、生活、创造发现都十分重要，是思维积极主动性的表现，在促进心理发展上具有重要意义。二、分析问题。要解决所发现的问题，必须明确问题的性质。任何问题都包括要求和条件两个方面，这是问题构成的最普遍的形式。要求是指问题解决要达到的目标，条件是指问题解决过程中所能利用的因素和必须接受的限制。分析问题就是要分析问题的要求和条件，找出它们之间的联系和关系，弄清有哪些矛盾，把握问题的实质，确定解决问题的方向。三、提出假设。在分析问题的基础上，提出解决该问题的假设，即可采用的解决方案，其中包括采取什么原则、途径和方法。所有这些往往都不是简单现成的，而是有各种各样的可能。最佳方案的产生不在于假设的数量，而在于假设的合理性即假设的质量。正确的假设引导问题顺利得到解决，不恰当的假设则使问题的解决走弯路或导向歧途。四、检验假设。假设只是提出一种可能的解决方案，还不能保证问题必定能获得解决，所以问题解决的最后一步是以对假设进行检验。检验假设就是通过一定的方法来确定假设是否合乎实际，是否符合科学原理。通常有两种检验方法：一是通过实践检验，即按假定方案实施，如果成功就证明假设正确，同时问题也得到解决；二是通过心智活动进行推理，即在思维中按假设进行推论，如果能合乎逻辑地推出预期成果，就算问题初步解决。特别是在假设方案一时还不能立即实施时，必须采用后一种检验。但必须指出，即使后一种检验证明假设正确，问题的真正解决仍有待实践结果才能证实。不论哪种检验，如果未能获得预期结果，必须重新提出假设，再行检验，直至获得正确结果，问题才算解决。

2、问题解决过程的总趋向。

20世纪40年代，德国心理学家K.敦克尔以大学生为对象进行实验，观察他们如何解决“用射线治疗胃肿瘤”问题。根据实验的结果，他认为：“问题解决过程的总趋向，要先确定问题的范围，指出可能的解决方向，再逐步缩小范围，提出问题解决的一般方法和具体特殊方法，一步步进行推理，以逼近问题的解决。这种观点是把重点放在“提出假设”与“检验假设”两个阶段，对它进行更详细的分析后提出的。人们解决生活实践中的问题，以及学生学习和应用知识时，这种情况是最常见的。

3、用信息加工探讨问题解决过程。

20世纪50年代，信息论研究的进展及电子计算机的问世，使许多人尝试以电子计算机的信息加工原理，模拟人的思维活动，开展人工智能的研究。电子计算机的信息加工很像人解决问题过程的思维活动，心理学家中也有人利用高速电子计算机的信息加工来探讨问题的解决过程。近年来，这方面的研究取得了很大进展，可以解释某些问题解决中一部分过程的情况。但机器是没有生命的机械，至今尚不能穷尽人脑思维的奥秘，更不能解决人在解决问题思维过程中各方面的特点及各种影响人思维效果的因素，只能对问题解决过程的研究有某些启发与促进。

    4、“自问自探”教学中追求解决问题的理念。

“自问自探”教学在解决问题上推行的是教师让学生带着这些问题探究，通过自己学习，努力建构知识。“释疑”的基本理念是：

（1）独立思考问题，实现新知识的建构。学习者运用已有的知识基础，分析当前问题的基本结构，洞察问题中的隐含的基本关系，进行辨别、分析、综合和推理，生成假设，通过观察或试验，证实结论是否可信，验证假设的可行性。通过问题解决，学习者可以获得某类问题图式，形成相应的问题解决技能。当面对较难问题时，学习者没有可以覆盖整个问题的图式，但有一些能反映问题的部分侧面的图式，这时，学习者可以通过图式的组合来形成解决当前问题的图式。另外，学习者还可以基于对问题的分析，建构起相关的原理性知识，形成对某种概念、规律和关系的理解。

（2）合作解决问题，实现新知识的建构。在解决问题时，学习者可以结合阅读、实践、讨论等学习形式，将以不同途径建构起来的知识整合起来。在基于问题式学习的过程中，学习者先要理解、分析当前的问题，进行讨论，确定已经知道了哪些信息，同时又要确定还需要进一步了解的内容，形成下一步的学习要点，包括那些对问题解决来说很重要，而他们又不太理解，需要进一步学习的概念和原理等。此后，学习者要针对这些要点分头探索，可能是查阅有关课本和工具书，可能是现场考察、测试分析，也可能是分组合作等。而后，学习者再次集合，交流不同途径得来的信息，综合运用到当前的问题解决活动中。问题解决活动使学习者自己评价自己的知识，确定自己的欠缺之处，而后主动地去获取知识。这使整个学习过程具有自主学习性质。

（3）精心探究问题，实现新问题的构建。 “学习释疑”的过程也是再生问题的过程，要让学生学会“释疑中找问”，即：在探究解决问题的过程中，分析新的困惑，构建新的问题，形成新的目标。这些新的问题成了再学习的动力，又要进行新的探索，需要再“学习释疑”。

其实，问题解决是一个十分复杂的心理过程，有诸多因素影响着问题解决的效率。

1、已掌握的有关知识。

问题解决的任何一个阶段都涉及许多知识，没有相应的知识，不仅难以发现问题，而且缺乏分析问题的基础和提出假设所必须的依据，即使检验假设也必须具有相应的知识。知识对解决问题的影响，还涉及必要时是否能及时回忆起已有的有关知识，并恰当地加以综合应用。为了提高学生解决问题能力，在教学中必须传授给他们正确、丰富的知识，指导他们有计划按规律复习知识，牢固地掌握它，并且能灵活地加以组织。

2、心智技能发展水平。

心智技能是影响问题解决的极重要因素，因为解决问题主要是通过思维进行的，心智技能正是思维能力在解决问题中所表现的技能。为此，在教学中不能只重视知识的灌输，还必须同时促进心智技能的发展。

3、动机和情绪。

它们在问题解决中有积极和消极两方面的影响。恰当的学习动机和求知欲，不仅对发现问题有极重要的作用，而且对深入分析问题、探索各种假设和反复检验，都是重要的内部动力。但只有中等强度的动机和平静的心境状态，才有利于问题的解决。动机和情绪的强度不够，则缺乏动力；动机和情绪过于强烈，则会干扰思维而影响问题解决。因此，教师必须重视培养学生的求知欲及其正确的学习动机，同时要训练学生经常带着愉快平静的情绪进行学习和解决问题。

    4、刺激呈现的模式。

每一问题中所包含的事件和物体，当它们呈现在问题解决者面前时，总要涉及特定的空间位置、距离、时间的先后顺序，以及它们当时所表现的特定功能，所有这些具体特点及其间关系就构成特定的刺激模式。如果刺激模式直接提供了适合于问题解决的线索，就便于找出解决的方向、途径与方法；如果刺激模式掩盖或干扰了解题线索，就会使解题增加困难，甚至导向歧途。因此，教师在教学时要训练学生从多种角度观察同一事物，以揭露和认识这一事物在不同情境中可能有的多种功能。

5、思维定势

所谓思维定势是指连续解决一系列同类型课题所产生的定型化思路。这种思路对同类的后续课题的解决是有利的。如果后续课题虽可用前法解决，但也可以采用更合理更简易的步骤时，思维定势就成为障碍，从而影响解题的速度与合理化。因此，平时既要注重训练学生思维的定向性，又要训练其思维的灵活性。

6、个性特点

    独立性、自信心、坚韧性、精密性、敏捷性、灵活性以及兴趣等个人特点，均对解决问题的效率产生一定的影响，教师就经常关心和发挥学生有利于问题解决的个性特点，纠正其不利的个性特点。

信息加工论认为，问题解决过程就是要通过一系列的操作，设法从问题的初始状态达到目标状态的过程。从某种程度上来说，“学习释疑”主要是学习者自己的事，受学习者自身素质的影响，但是并不是说，教师对此就无能为力，他们在这个教学过程中起一定的主导作用。这个主导作用表现在指导学生学会“学习释疑”，在这个过程中教师指导学生“学习释疑”的策略有：

1、让他们学会用已知同化未知。

问题解决活动需要个体运用自己原有的知识经验，将当前的问题情境同化到已有的经验结构中。而原有知识的运用并不是原封不动地套用，个体需要针对当前的具体问题，对原有的知识做一定的调整改变，即使原有的知识经验顺应于当前的问题情境，因此，知识的应用过程也是一个建构过程。问题解决活动中的同化和顺应恰恰是知识经验建构的所在，恰恰在这一点上，问题解决使活动和学习活动得以汇通。由于问题及其解决方式的不同，问题解决在知识建构中的作用方式也会不同，问题解决活动可以通过三种不同的方式导致知识经验的发展。

①巩固已知。

问题解决作为对原有知识、技能的应用，同时可以巩固相应的知识，提高相应技能的熟练化程度。传统教学在新知识习得之后所安排的习题在很大程度上就是发挥着这样的作用。研究者常常用问题图式来描述问题解决活动。一个问题图式包含两部分信息：其一是关于它所对应的某类问题的特征描述；其二是这类问题的解决方法。当面临较常规、较熟悉的问题时，学习者有基本相应的问题图式，这时，问题解决过程基本就是选择和启用合适的问题图式的过程。这样的问题解决练习可以使问题解决技能更完善、更熟练。

    例如，教学江苏省编的小学语文第九册教材中的《小镇的早晨》这篇课文，学生初读生疑，可能会生成：为什么说“小镇的早晨是美的”？形成教学目标：课文怎么写小镇早晨的美，感受小镇早晨的美。学生通过“学习释疑”后，能够掌握“分——总”的写法，并且从整体上把握课文怎么写小镇早晨的美。精读课文，学生可能“生疑”：课文怎么写“小镇的早晨是恬静的”、“小镇的早晨是热闹的”、“小镇的早晨是紧张的”？我们如何感受“小镇的早晨是恬静的”、“小镇的早晨是热闹的”、“小镇的早晨是紧张的”？关于这个教学目标的“学习释疑”，学生就会选用刚才解决问题的图式自行解决。学习者在解决这个问题的过程中不仅巩固了先前的学习技能，而且可能探索出新的解决问题的策略。

②整合知识。

当所面对的问题与学习者原有知识经验有一定的差距时，在问题解决过程中，学习者常常需要同时激活多方面的相关知识，并综合起来做一定的推理和转化，以形成解决当前问题的思路。这一过程可以帮助学习者深化对知识的理解，在知识经验之间建立更为丰富的联系，形成更具整合性、更为融会贯通的知识结构。

  例如，教学江苏省编的小学语文第八册教材中的《沙漠中的绿洲》这篇课文，学生通过“自学生疑”，可能会生成这样的问题：阿联酋人怎样对待花草树木？从哪里可以看出？他们为什么那样爱护花草树木？学习者在“学习释疑”时，不仅要调用已有阅读知识经验，联系课文中具体的语段描述，而且要综合自然、地质、植物、地理知识来解决这个问题。阿联酋地处沙漠之中，到处是白茫茫的一片，寸草不生。从人类生存角度看，要想健康生活必须种植花草树木，必须要爱护花草树木；从经济角度看，要生长花草树木，要到外国买土、买水、买苗，这种代价是可想而知的，必须要爱护花草树木；从自身发展角度看，国家要生存和发展，必须治理沙漠，治理沙漠的最佳办法是种植花草树木……。他们通过对已有的、相关的知识进行整合，才能得出比较全面的认识。这样的学习过程不仅有利于知识的理解，而且打通了学科之间的知识沟通，促进了知识的整合。

③建构新知。

问题解决活动可以帮助学习者建立新图式，形成新概念，发现新原理。当学习者面对具有挑战性的新问题时，他们只有一些相关的、基本的背景经验而没有可以直接同化当前情境的图式，就会感到困难。而为了解决问题，学习者需要运用已有的知识基础分析当前问题的基本结构，洞察问题中所隐含的基本关系，进行辨别、分析、综合和推理，生成假设并进行检验。在此过程中，学习者可能需要查阅必要的信息资料，借助一定的外部支持。通过这样的问题解决活动，学习者可能会对问题中所蕴含的关系和规律形成新的理解，建立解决这类问题的新图式。

  例如，教学江苏省编的小学语文第九册教材中的《滴水穿石的启示》这篇课文，其中应有这样的教学目标：一、联系生活实际或你了解的事例，说明“滴水穿石”的道理；二、明确我们今后在学习和生活中应怎样做。要解决这两个学习目标，需要对已有经验进行搜索，有的甚至需要搜寻有关学习资料。在解决过程中，学习者首先要对自己已有知识经验进行回顾，凭直觉找出有关事例，然后进行分析：看看是否是目标专一、持之以恒的干这件事。如果从生活经验中没有搜索到这样的事例，学习者还需要到有关的书籍或网络中查寻。通过这个学习活动以后，学习者再想一想，今后在学习中应该怎么做：干什么事都要目标专一，而不三心二意；都要持之以恒，而不半途而废。这样的学习活动，促进了学习者运用已有知识去解决问题，当不能解决时，又通过其他途径或方式去解决，在解决问题的过程中把知识内化为能力，建立新的解决问题的图式，实现教学目标。

2、让他们学会搜索选择信息。

信息论认为，问题解决过程从问题的初始状态达到目标状态的中间会有一系列中间状态。从一种问题状态变成另一种问题状态的操作被称作“算子”，其中问题状态和算子构成问题空间。问题解决过程就是在问题空间搜索一系列算子，通过利用算子，使问题状态从初始状态逐渐转变到目标状态的过程。

①问题解决者在解决问题的过程中，首先假设出所有可能达到目标的策略，然后对所有可能达到目标的策略逐一选择尝试，从中找出问题答案的一种解题方式，又称算法式。例如教学江苏省编的小学语文第九册教材《滴水穿石的启示》这篇课文，要让学生理解“持之以恒”的意思。他们可以预设出几种解决方式：一、查字典或工具书；二、请教别人；三、联系上下文自解；四、联系生活理解；五、回顾所学过的知识理解。每个学生可能会选择自己喜欢的方式，有的人可能尝试了几种方法，这样会促进他们加深对词语的理解。尤其是联系课文理解“持之以恒”，更是“五彩缤纷”：一、在对“滴水穿石”景象来历的描述中，它的意思是“几百年、几千年、几万年水滴总是滴在一个地方”。二、在李时珍写《本草纲目》的故事中，它的意思是“二十几年不懈努力，翻山越岭，访名医，尝药草”。三、在齐白石作画的故事中，它的意思是“数十年没有停止过挥毫作画，到了晚年，他也仍然坚持每天作画三幅”。这样对词语的理解可以说既透彻，又灵活；既准确，又生动。

②问题解决者在解决问题的过程中，根据解决问题目标的指引，不断将问题状态转换成与目标状态相近的状态，从而在解决问题中，只试探对趋向目标有价值的可能的一种解题方式，又称启发式。例如，教学人民教育出版社编的小学语文教材中的《亲人》这篇课文，课文中有一个教学目标是理解和感受“中华民族大家庭亲如一家”这个道德思想。教学过程中，我们将教学目标分解为：审题时，让学生明白亲人是指有一定血缘关系的人；初读时，让学生明白课文中“亲人”是指“我”、妈妈和苗族老奶奶；赏读时，让学生明白汉族和苗族和睦相处；总结时，让学生明白整个中华民族大家庭如一家。通过这样的教学一步一步的走近教学目标，最终实现教学目标。

③问题解决者在解决问题的过程中，把大的目标状态分成一个个小的子目标，然后进行手段搜索，逐渐缩小当前问题情境与目标状态之间差异的解题方式。例如，教学江苏省编的小学语文第九册教材中的《给予是快乐的》这篇课文，其中要解决这样的问题：为什么说“从那天起，保罗真正懂得了给予是快乐的”？并且理解、感受“给予是快乐的”真正含义。为了解决这个“问题”，落实这个教学目标，我们可以把这个大的目标分解成下列几个小目标：1、保罗两次想错了，错在哪里，为什么会想错了？2、保罗那天“给予”了什么？3、回忆自己给别人帮助后有什么感受？如果这三个子教学目标落实了，那么这个大教学目标也就解决了。

3、让他们学会答问技巧

苏霍姆林斯基说过：在儿童心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，那就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者。课堂上，让学生提出问题，固然重要；如何让他们学会分析问题、回答问题，这又是一个发现、探索真知的重要方面。从提问到答问过程中，学生常常会有一些困难，教师若不循循善诱，学生就会畏难却步。那么教师如何引导学生答问，让学生学会答问的技巧呢？

⑴引向纵深。

学生思考问题往往只从字面或浅层面进行理解，对作品产生的社会背景、人生的世界观和价值观等问题缺乏深入的研究。因此答问时，常常不全面、不深入。针对这种情况，教师应引导他们联系社会背景考虑问题，把握人物个性探究人的思想世界。

例如，教学江苏省编的小学语文第七册教材中的《徐悲鸿励志学画》这篇课文，不少学生读到“一个外国学生很不礼貌地冲着徐悲鸿说：‘徐先生，我知道达仰很看重你，但你别以为进了达仰的门就能当画家。你们中国人就是到天堂去深造，也成不了才。’”这段话时，会产生这样的疑问：这个外国学生为什么会这样说话？四年级的学生通常只能从表面上进行理解：这个外国学生不讲礼貌，瞧不起徐悲鸿；然后让学生读出高傲、轻视的语气。学生的理解不透彻，读的自然也无真情实感，只能在声音大小上有区别。要想让学生真正弄懂这段话的意思，教师应该引导学生联系社会背景，向纵深方向思考。例如，1919年，我国所处的时代背景如何？那个时代，我们国家培养了些什么样的人才？用这样的问题引导学生探究，学生很快就明白了当时我们国家处在半封建、半殖民地时代，外部受帝国主义的压迫，内部土豪劣绅互相欺诈，中华民族处在水深火热之中，中国人被世人称作是“东亚病夫”。把这个问题放在这样的背景下答问，他们自然对问题有了比较全面、深入地理解和把握。

⑵分解难点

学生在学习中产生了困难，这个难点往往需要思维进行几次跳跃才能解决。因此要想培养学生“跨越”思维，解决学习中的难点，在开始训练阶段，教师应引导学生学会分解难点，把每个大难点分成几个小的问题，“疏通”思维的渠道，“越过”思维的障碍。

例如，教学江苏省小学语文第十一教材中的《埃及的金字塔》这篇课文，教学的重难点是：弄清“为什么说金字塔是埃及的象征，也是古代埃及人民智慧的结晶”这个问题。学习者起初研究这个问题难度较大，往往无从下手，不知从何处进行思考。教师可以引导学生将其分成两个问题：一、作者怎样写埃及金字塔这一工程“宏伟”与“精巧”的？二、这一工程是怎样建造的？这样就将这个教学难点，分成两个问题，这两个问题教材中都作了比较具体地描述。学生把这两个问题解决了，也就把这个教学难点化解了。

⑶连点成线

一篇文章有的篇幅很长，有的问题又覆盖整篇文章，有时学生的“视野”达不到那么“宽广”；有时学生熟悉事物，但不能找出事物的规律。教师应引导学生把和问题有关的几个关键点从课文中找出来，连点成线，找出事物发展的因果，从而学会全面分析问题的方法。

    例如，教学江苏省编的小学语文第十一教材中的《螳螂捕蝉》这篇课文，其中教学重、难点是：吴王听了少年的话，为什么打消了攻打楚国的念头？因为这个问题涉及到由“螳螂捕蝉”类比到“吴国攻打楚国”，是双线交错展开描述故事情节。学生如果不理清思路，就不容易弄清事情的前因后果。教者可以引导学生用笔划出描写几种动物之间关系的语句和描写几个国家之间关系的语句。学生划出后，课文的脉络十分清楚，关系豁然开朗。一条是动物链：蝉欢叫着，却不知螳螂在它后；螳螂要捕蝉，却不知黄雀在它后；黄雀啄食螳螂，却不知人在它后。也就是“蝉——螳螂——黄雀——人”。一条是国家关系链：吴国攻打楚国，却不知其他诸侯国在它后。也就是“楚国——吴国——其他诸侯国”。这样的关键点划出来后，教学中的难点也就自然解决了。

⑷复述回味

学生在“学习解疑”中遇到“难点”开始不能解决是正常的，有时不要急于让他思考这个问题，也不要急于让他去解答这个问题。我们可以引导他们换一个方式思考：一、反复读课文，欣赏语段；二复述课文，回味佳段。这样的方式能够促进他们走出思维的“怪圈”，不知不觉地产生“顿悟”，“无意”中解决了问题。

例如，教学江苏省编的小学语文第十一教材中的《夹竹桃》这篇课文，教学的难点是：弄清作者为什么爱上了夹竹桃？课文从开头到结束，字里行间都流露出作者对夹竹桃的喜爱之情。但是要想能够准确把握，必须对课文的描述全面领会。让他们突破这个难点时，可以让学生反复读课文，并且要求他们能够对课文进行复述。也就是说当他们对课文内容基本掌握以后，这个教学的难点就迎刃而解了。

⑸品读赏析

文章用以表情达意的语言是含蓄的、抽象的，要读懂它，就要悟其旨，解其意，感其形，品其情。在阅读教学中，只有让学生在细细的揣摩中品读，才能促进他们理解文章的“旨”、“意”、“形”、“情”。因此，教学过程中，教师要针对学生提出的问题，指导他们仔细地品读课文内容，在细细的揣摩中理解课文内容，解决疑难。

例如，教学江苏省编的小学语文第十一册教材中的《印度洋上生死夜》这篇课文，其中有一个教学目标是：体会“此时，克勒松的手脚不停地抽搐，嘴里吐出大团大团的白色泡沫。皮埃尔的心也在抽搐，他知道，这很可能是生命力即将耗尽的信号”这句话的情感。教学时，教师可以设计这样的问题引导学生品读：1、结合上下文想想两个“抽搐”的意思有什么不同；2、克勒松为什么手脚在抽搐，皮埃尔为什么心在抽搐？3、怎样读出这种情感？学生品读后，对克勒松生命力即将耗尽前的痛苦情形有了深刻地感受，对皮埃尔内心焦急、悲痛的心情有了真切地体验，从而也就能够准确领会这句话的情感。

⑹绕道迂回

对于教学中的有些问题，学生产生了“愤”的状态，但自己暂时不能解决，有的教师不便或根本无法从正面给以解答，但为激发学生思考、探究，教师可以采取回避正面解答，从侧面进行解疑，使解答尽可能贴近学生所提问题；或是绕道而行，先悬而不解，待时机成熟再求答案的，这个迂问尽可能启发学生思索。

例如，教学人民教育出版社编的小学语文教材中的《爬山虎的脚》这篇课文，有些学生提出了这样问题：“为什么说爬山虎的脚是‘一脚一脚地往上爬’，而不说一步一步地往上爬呢？”对这个问题，我们教师自己没有去解答，也没有让其他学生回答，而是指导学生读书，边读边启发他们思考：“爬山虎的脚在爬的过程中有什么变化？它到底是怎样爬的？”在教师的启发下，学生找到了爬山虎的脚在爬的过程中的变化：“枝状的六七根细丝，每根细丝像蜗牛的触角。”当“触着墙”的时候，脚“就变成小圆片”。接着弄清爬山虎爬的过程：小圆片“巴住墙。细丝原先是直的，现在弯曲了，把爬山虎的嫩茎拉一把，使它紧贴在墙上。”爬山虎的脚就是这样“一脚一脚地往上爬”。然后，教师又请两个同学用手比作爬山虎的脚在黑板上演示爬的过程。当一个同学要移动已经贴在黑板上的手时，马上就有同学喊起来：“手不能动！手不能动！”教师追问道：“为什么手不能动？”在陈述理由时，学生就将爬山虎“一脚一脚地往上爬”而不是“一步一步地往上爬”搞明白了：爬山虎“小圆片”似的脚，巴住墙后就不再移动，而再次把“嫩茎拉一把，使它紧贴在墙上”的已经是另一个“小圆片”了。最后，安排学生再读课文，深切地感受爬山虎爬的特点，完整地体会问题的答案。

⑺联系生活

由于文章描写的内容距离我们的生活时空有一定的差距，再加上学生常常会对课文中的一些内容不甚理解或是一知半解。对于此类问题，教师可以采取联系生活的方式引导学生解疑：引导学生联系生活中的具体事例，或再现生活中的情境……同时佐以解说，给学生以感性认识，进而解决问题。

例如，教学江苏省编的小学语文第八册教材中的《谈礼貌》这篇课文，这篇课文有这样一个教学目标：弄清“礼到人心暖，无礼讨人嫌”这句话的意思。教师可以让学生根据课文中的故事，联系生活实际，说说自己亲身经历或见过的类似的事。学生都能说出自己在生活中尊重别人，受到别人表扬的体验；有的甚至说到中国是礼义之邦，讲“礼”是每个公民的基本的素质。

⑻据意画图

文章是通过语言文字描述人类世界的纷繁画面。写作是从“物——意——文”，阅读是从“文——物——意”。学习者在阅读过程中，如果不能跳过这个“物”，读出文章所要表达的情感，那么我们就应引导他们对中间环节进行补充。阅读的过程首先是让读者对语言文字进行“还原”的过程，让他们对抽象的语言文字形象化，使学生具体而形象地感知课文。在教学过程中，可以让学生画简笔画，通过画画变抽象为形象。

例如，教学江苏省编的小学语文第六册教材中的《庐山的云雾》这篇课文，课文第二自然段这样描写的：“庐山的云雾千姿百态。那些笼罩在山头的云雾，像是戴在山顶上的白色绒帽；那些缠绕在半山的云雾，又像是系在山腰间的一条条玉带。云雾弥漫山谷，它是茫茫的大海；云雾遮挡山峰，它又是巨大的天幕。”教学时可以让学生根据这段话，凭着自己的想象用彩笔画上“庐山云雾图”。学生通过画图不仅理解了课文，而且创造了课文；不仅读懂了课文，而且背出了课文。

⑼探究实践

课文中有的内容学生没有感性认识，没有亲身体验，理解时会有一定的难度。实践是检验真理的唯一标准，教学中，可以让学生带着疑问去参与活动。在活动中用眼观察、用耳倾听、动手操作、动口品尝……最终自己探究出科学的结论，解决困惑。

例如，教学江苏省编的小学语文第十一册教材中的《爷爷的芦笛》这篇课文，课文中写道：“海边长着一大片一大片的芦苇。一张普普通通的苇叶，经爷爷三折两卷，就成了一支芦笛。吹奏起来，曲调是那样婉转悠扬……”有些学生对此怀疑，老师可以布置这样的练习：“放学后，请同学们找一些苇叶，用一片做一个芦笛，然后试着吹一吹，听一听。最后把你怎么做的，怎么演奏的，写一段话。”在实践活动中，既解决了学生的疑问，又培养了他们探究精神；既走进了自然，又融入了生活，还培育了写作能力。

⑽以问促答

学习者在提出问题时，他并没有考虑如何解答。有时，他们自己也无从入手，无法应答。在这种情况下，教师可以采用追问的方法，顺着他们问题思考的方向追问下去。用教师的问，促进学生思索，促使学生顿悟。通过“以问促答”可以培养学生认真读书的习惯，从而改掉读书浅尝辄止、不求甚解的毛病。

例如，教学人民教育出版社编的小学语文教材中的《蜜蜂引路》这篇课文，学完《蜜蜂引路》后，有学生问：“列宁为什么说是蜜蜂把他领到这来的？”应该说，课文读完后，这个问题已经不需再解。这个学生提出此疑，可见书读得不到位。解疑时，教师一路追问：“那你说，列宁是怎么来到这儿找到养蜂人的？”学生很爽快地答道：“是列宁跟着蜜蜂来到这儿找到养蜂人的。”教师紧追不放：“列宁只是跟在蜜蜂后面吗？请你再读读第3自然段。”读后学生答：“列宁‘仔细观察’，他发现‘蜜蜂采了蜜，飞进附近的一个园子里，园子旁边有一所小房子。’于是就去敲小房子的门，结果找到了养蜂人。”教师再问：“列宁为什么要去敲那所房子的门呢？”学生想了想说：“列宁想，蜜蜂采蜜肯定要飞回蜂房。现在蜜蜂飞进了园子，那么养蜂的人可能就住在园子里。列宁又看到园子里的房子，他肯定会想这房子一定是养蜂人住的，所以他就去敲门找到了养蜂人。”教师再问：“既然是列宁自己通过仔细观察，认真分析，把蜜蜂当作向导找到这儿来的，可他为什么却说是蜜蜂把他领到这来的呢？”联系养蜂人的问话“是谁把您领到这儿来的？”学生顿时明白，这是列宁回答养蜂人的话，表现了列宁的风趣、平易近人。

⑾讨论明析

学习者产生的问题的答案可能是多元的，有的即使不是多元的也有一定的分歧。教师可以在问题提出后，组织学生通过讨论或者必要的争论，以求得正确地答案或多元基础上的“相融”。由于学生的知识水平，心理活动及思维方式不尽相同，反馈的信息可能产生分歧，甚至对立，使课堂呈现出热烈的“辩论”局面。教师应注意引导他们讨论，引导他们形成比较科学的认识。

    例如，教学人民教育出版社编的小学语文教材中的《富饶的西沙群岛》这篇课文，学生对课文第3自然中的一句话提出了自己的独特见解：“课文写‘海底的岩石上有各式各样的珊瑚，有的像绽开的花朵，有的像美丽的鹿茸。’‘各式各样’就是有许多不同的样子。既然是这样，在举例介绍两种后，结尾处应该用省略号，而不应该用句号。”面对学生的问题，教师没有立即给以肯定或否定，而是安排学生讨论：有的认为应用句号，有的认为应用省略号，形成了两个观点。通过讨论，大家渐渐认为应该用省略号。这时，教师表达了自己的意见，对学生的意见给予了支持，并且启发：“既然这里可以改用省略号，突出说明海底岩石上的珊瑚有许许多多的样子，那么，除了课文中说的两种，你还能想像出别的样子吗？”学生的情绪高涨，纷纷展开想像：有说像扇子的；有说像圆规的；有说像头花的……然后，教师用投影展示出珊瑚的图片，这些珊瑚形状各异，色彩斑斓，特别漂亮。通过讨论，再加上丰富的想像，学生真切地感受到西沙群岛海底珊瑚的“多”而“美”。

⑿查阅资料

学习者在初读课文时，会对课文中一些知识性问题、常识性问题、历史性问题、信息性问题不甚了解。如，文章作者的有关情况，课文中的人物简介，故事发生的时代背景，与课文有关的专业知识，课文中出现的各类事物、动物、植物的特点及用途，课文中涉及的名胜古迹等有关知识。此类问题涉及的多是表面内容，解决之，则能帮助学生疏通课文，读通课文，初步感知课文的内容，为进一步读懂课文奠定基础。这些问题的解决不需要通过思维或无法通过思考能解决，我们可以引导学生自己查阅有关资料，如查字典、查课外书籍、上网查寻等。这样既能帮助学生解决学习中的问题，又能培养学生收集、分析、处理信息的能力；既引导学生学习了知识，又促进他们养成良好的学习习惯。

例如，教学人民教育出版社编的小学语文教材中的《三味书屋》这篇课文，学生一般会提“为什么叫‘三味书屋’呢？”此问题解决与否对理解课文内容无大碍，可以存疑，要求学生课后阅读有关的书籍进行了解。对“三味”如何解释，历来众说纷纭，但是大家比较认同的是这样的解释：“三味”是指“布衣暖，菜根香，诗书滋味长”。布衣指的是老百姓，“布衣暖”就是甘当老百姓，不去当官做老爷；“菜根香”就是说满足于粗茶淡饭，不向往山珍海味的享受；“诗书滋味长”，就是要认真体会诗书的深长的意味。这样，对“三味”的理解，可为今后学习《我的伯父鲁迅先生》奠定基础。

    再如，教学江苏省编的小学语文第七册教材中的《九寨沟》这篇课文，学生初读课文，针对九寨沟的特点、动物、风景、建筑、传说等会提出许多问题。教师可将他们的问题分为二类：一类梳理、归纳后，融入课堂教学中解决；一类适时存疑，要求“上网查阅有关材料，解答还没有解决的问题”。这样，他们通过课外查寻，不仅获得了所需要的知识，而且培养了网上学习的兴趣；不仅培育了自主探究的能力，而且养成了良好的学习习惯。

⒀合作探究

学生通过“自学生疑”，生出的“疑”，有的确实有一定的难度。学习者在探究过程中，有的问题个体暂不能解决或者无法独立完成。此时，教师也不能强学生所难——一定要求他们独立“自探”，可以引导他们通过合作的方式解决问题，让他们分工协作、相互补充、相互讨论，共同探究，以求解决问题的最佳途径。

例如，教学江苏省编的小学语文第七册教材中的《云雀的心愿》这篇课文，学生会生成这样的问题：为什么说“森林实在是太重要了”？由此，也就生成了课文的教学目标：能围绕“为什么说‘森林实在太重要了’”有条理地说、写一段话。教学时，教师不能急于让学生独立地去完成这个目标，否则，仅仅是让学生对自己已有知识进行回顾，不可能在训练中提升。我们可以让每个学生先回顾自己生活经验中的知识；接着，要求各人通过不同的方式查阅有关资料，获取自己所需的知识；然后，进行小组交流，班级交流，相互启发，相互补充；最后，各人独立完成。这样，他们在自我探究中自我提高，在合作交流中相互提升，实现了“教”和“学”、“学”和“学”相长的教育目的。

⒁相似类推

尽管文学、艺术可以有这样那样的题材、体裁、风格和表现技巧，但它们都根植于人脑信息处理的基本机制。任何严肃的文学艺术家不会去“发明”违反人脑信息处理机制和规律的题材、体裁和表现技巧，即使有人“发明”出了怪异的事物，也不会为人们所理解，更谈不上引起人们的共鸣和美感了。因此，我们从文学艺术的众多题材、体裁和表现技巧中，一定可以找到它们之间存在着的相似性，而这种相似性乃是人类信息处理规律的反映。根据相似性原理，我们探究阅读理解过程：输入信息可以激发大脑中原已存贮的相似块——相似信息组块。人脑用这种以相似块为核心的有关知识去解释和理解输入信息的意义，还可以将相似块以某种相似模式加以新的综合，进行创造，即接受美学中所说的读者对文本的再创造。

前苏联著名教育家苏霍姆林斯基说过：“儿童在学习中遇到的困难的原因之一，就是知识往往变成了不能移动的重物，知识被积累起来似乎是‘为了储备’，它们‘不能进入周围’，在日常生活中得不到运用，而首先是不能用来获取新的知识。”这句话是发人深思的。如何使知识“活起来”呢？探究其原因，实际上仍然与相似性形象思维有关。人们大脑中存贮的相似块不是静止的，它一方面和感觉器官输入的信息相互联系、相互作用，又能和其他相似块相互作用、相互联系。相似块的这种相互作用、相互联系，就包括苏霍姆林斯基所谓知识的周转了，而“不能进入周转”的原因，无非是不善于运用相似原理去思考，因此，也就不容易使外界信息进入大脑后与已经贮存在相似块中的信息耦合、接通、激活罢了。由此，当学生读出问题不能解决时，教师可以引导他们运用相似原理，根据大脑中已有知识经验或解决问题的相似块进行类推，找出解决问题的办法。

  例如，教学江苏省编的小学语文第十册教材中的《只拣儿童多处行》这篇课文，学生对诗句“儿童不解春何在，只拣游人多处行。”的原因不解，对这句诗又改成“游人不解春何在，只拣儿童多处行。”也弄不明白。教师可以引导学生回顾生活：在生活当中，人们喜欢去热闹的地方，还是喜欢去偏僻的地方？如果人们想去热闹的地方看看或者在名胜古迹游玩，一般不需要问别人怎么走，只要跟着大家走就行了，什么原因？教师的问引导学生对生活经验的回顾，他们根据生活经验也就自然能类推出这句诗的意义。

⒂多官感受

文章的写作就是作者把看到的、听到的、摸到的、闻到的、尝到的、想到的通过语言文字把它记录下来。阅读是把文章书面材料中的信息提取意义的过程。这种提取意义不只是用视觉，要想能够客观的“还原”，应尽可能用多种感官进行感受。否则，有时会“只见树木，不见森林”。同样学生未解的疑，有时也正因为我们探究的角度单一，思考的方式单调造成的。在教学过程中，教师应大胆尝试，引导学生从不同方面去品味。

例如，教学江苏省编的小学语文第十二册教材中的《碧螺春》这篇课文，课文结尾这样写道：有位外国诗人在品茶之余，还写下了这样的诗句：“在清香的碧螺春茶汤里，我看到了江南明媚的春光。”学生对此不解，为什么“在清香的碧螺春茶汤里，我看到了江南明媚的春光”？为了让学生弄懂这个问题，教师可以从两个方面进行引导：一、请学生从课文中分别找出描写碧螺春茶色、香、味、形的词句，反复揣摩，仔细体会。二、分成几个小组，请同学们品碧螺春茶。制茶时，让同学们观察茶和茶叶的颜色、茶叶的形状，闻闻茶的香味，尝尝茶的口味。当他们看到“叶芽伸展，茸毛轻舒，一旗一枪，嫩绿透亮”、“汤色碧绿清澈”，闻到“清香扑鼻”，尝到“清新爽人”、“甜津津”，感到“回味无穷”。他们对这句诗就有了深切的感受。

⒃殊途同悟

    文章学认为:写作是对生活的创造,阅读是对生活的再创造。不同的读者对同一篇文章会有不同的理解，这不仅是因为每个读者的知识水平、生活体验不同，有的是因为他们从不同的角度进行了感悟。同样，对解决课文中的问题，我们也可以鼓励学生从不同方面进行探究，因为不同的探究方式，他们获得认识不同，体检也不同。这样对全面理解、把握课文是十分有益的。因此，在教学过程中，教师要抓住时机，科学引导。

例如，教学人民教育出版社编的小学语文教材中的《美丽的小兴安岭》这篇课文，学生生出了“疑”：“为什么说是‘抽出’新的枝条，而不说‘长出’新的枝条呢？”教师就可以引导学生从不同方面去品味：一、换词朗读，把“抽出”换成“长出”朗读，学生便品味出与下文“长出嫩绿的叶子”的“长出”重复了，所以用“抽出”显得新颖。二、体会形态，枝条是“长”的，所以用“抽出”较为合适。而扁扁的椭圆形的叶子用“长出”就再好不过了。三、感受情趣，“树木抽出新的枝条”，把春光里枝条生长快的特点写出来了。仿佛是有人用力一“抽”，枝条便长出了一般。在此，可以让学生做一做动作，比较“抽”与“长”区别，从而感受到春天里万物纳新的美好情趣。

    当然，教学有法而无定法。引导学生解疑也同样如此，有法而无定法，关键在于因势利导，导出效益。

六、弄清疑难

学习者通过“自我探究”、“合作探究”等学习方式“学习释疑”，有的问题他们自己可以解决，有的问题他们暂时无法解决。此时，教师应该设法了解学生学习中存在的问题——“弄清疑难”。在教学过程中，如何“弄清疑难”？

１、学生学习释疑时，教师在行间巡视中个别询问。

  学生带着“问题”进行“学习释疑”，教师此时不是等待学生“解出疑”，而应进行行间巡视，个别指导，了解学生有哪些成功的“解决问题”的方法，在“解决问题”过程中遇到了哪些障碍，“个性困难”作个别辅导，引导他们越过障碍，解决问题；“共性问题”，心中有数，以便下面集体引导，共同探究。

２、学生学习释疑时，教师在参与活动中分组了解。

  学生运用小组合作的方式进行“学习释疑”，教师应参与小组探究活动：一、自我探究。在小组探究活动中，教师应把自己作为小组内的普通一员，一起参与探究活动，自我解决问题，自我发现问题，自我总结规律。二、当好参谋。学生在“解决问题”的过程中遇到了“困难”，教师应认真分析原因，帮助寻找“症结”，提出解决的设想，为学生改进探究方式、找到解决方案提供参考意见。三、了解疑难。在小组探究活动过程中，教师应根据学生解决问题的实际情况，及时了解学生解决问题过程中遇到的困难，对于共性的难点问题要认真思考如何突破。

３、学生学习释疑后，教师在汇报交流中集体咨询。

学生“学习释疑”后，到底学习的情况如何——是否解决了学习中存在的困难，解决到什么程度，还有哪些难点，教师都必须掌握。只有这样，下面的教学活动才能有的放矢。在具体的教学活动中应运用以下策略进行了解。一、汇报学情。学习释疑后，教师可以直接请学生汇报问题的解答或汇报学习目标。这样就可以看出他们“学习释疑”后目标达成度，也可以看出他们存在的不足和困难。二、交流体会。学习释疑后，教师亦可以让学生交流自己在“学习释疑”中形成的认识，获得的学习体会。从“怎么学”、“怎么悟”中同样可以感受到他们的“解疑”情况。三、提出困难。学习释疑后，教师也可以直接请学生说说自己在学习中还有哪些问题没有解决；通过“学习释疑”又生成哪些问题。

“弄清疑难”的过程也是促进学生再生问题的过程，教师在了解学生“疑难”的同时，有意识地适时指导学生再思再问。

七、点难拨疑

学生通过“学习释疑”，有些“问题”自己已经解决，有的学习目标自己也能落实，但是，他们并不是所有的问题都能自我解决。教师应针对学生无法解决的疑难问题和自学时未生成而又必须掌握的教学目标进行重新设计，作出科学引导，设法让学生解决这些“问题”，落实这些教学目标。具体策略有：

1、以练代讲。

人的知识获得和技能形成是训练出来的。学生学习中的难点更需要进行必要的练习。教学过程中，教师可以针对学生的“问题”，设计有“梯度”的练习题，让学生在练习中解决问题，掌握解决的策略。

①改变课题

“课题”是文章的眼睛。教学中，抓住课题做文章，用课题引导学生总揽全文，提纲挈领，画龙点睛，其中也不乏有创造性。

例如，教学江苏省编的小学语文第十一教材中的《把我的心脏带回祖国》这篇课文，学生提出这样的问题：肖邦为什么不和他的教师、同学一起在自己的祖国？他们提的这个问题其中隐含着一个实质性问题是：肖邦真的爱国吗？为了解决这个问题，教师可以作这样的引导：一、请同学们查找有关材料，了解肖邦出国时的背景；二、文章的题目是根据课文内容定的，请我们根据各自对课文的理解重新给文章取个名字。学生通过查找有关资料，明白了肖邦出国是被迫的，是为了求得更好的救国真理、救国办法。“换题”练习中，他们给课文定了这样几个题目：《思念祖国的肖邦》、《为祖国而努力工作的肖邦》、《异乡赤子之情》。通过“换题练习”，他们从文章的字里行间深深地感受到肖邦热爱祖国、思念祖国、报效祖国的强烈思想感情。这样，不仅解决了问题，而且加深了全文的理解；不仅了解了课文的背景，而且加深了对肖邦的了解;不仅从整体上把握了课文，而且让学生经历了再创造的过程，从中获得了成功的喜悦，埋下了创造的种子。

②延伸情节

学生读出的问题，有的从课文中找不出答案，需要挖掘教材，对课文中的情节进行再想象，再推理，再拓展，使故事情节更完整，人物形象更鲜明，读者认识更深刻。

例如，教学江苏省编的小学语文第十二册教材中的《彭德怀和他的大黑骡子》这篇课文，学生对“彭德怀为什么喜欢大黑骡子？”他们从课文中不能够读出。教学时，教师可以设计这样的练习：枪声响了，彭德怀向着斜倒下去的大黑骡子，缓缓地摘下军帽，此时他和大黑骡子之间的往事一件件浮现在眼前……请同学们根据课文内容和战争实际情况，或查找有关资料，或进行合理想像，对课文的这段情节进行扩充。这样，学生不仅对课文内容进行了深化，而且对故事情节进行了扩充；不仅解决了这个问题，而且加深对课文中心的理解；不仅促进他们读懂课文，而且注重了读写结合，促进了写作能力的提高；不仅训练他们搜集信息的能力，而且培养了他们创造思维能力。

③类比情境

叶圣陶先生说过：课文无非是一个例子。其实，学习语文就是要会用这个例子，解决实际生活中的语言问题。语文教学中，我们教师就是要设计类似的语言环节，让学生以课文为蓝本，进行再创作。学生学语文的最大困难就是读了课文，不知道到生活中怎么用语文。因此，我们要少说，多引导他们练。

    例如，教学江苏省编的小学语文第十一册教材中的《山谷中的谜底》这篇课文，学习者对下面这个教学目标感到难度较大：联系生活实际理解“弯曲不是倒下和毁灭，而是为生存和更好地发展。”教者可设计这样练习：（      ）等树木，不能（       ），害怕压，一压，树枝就被（         ），渐渐地丧失了生机，自己也就（       ）了。而（     ），不怕压，能（     ），雪压在树枝上面，它就（     ），雪从树枝滑落，它又（       ），这样始终保持完好无损。由此，我们想到生活中的一些事物，弹簧，你一压，它就（   ），你一松，它又（    ）；（   ），（    ），它就（    ），（     ）它就（     ）。人有时也需要这样，（          ）。这种由情境进行类比，不仅是对课文内容进行回顾，而且给学生提供了语言的范例；不仅加深了对课文的理解，而且找到了解决问题的办法；不仅训练了语言，而且发展了学生思维；不仅学习了教材，而且联系了生活。

④自我体验

现代教材的选文，因为照顾到各地的风土人情，各个时代的风俗文化，各个行业的发展情况，尤其要展示现代科技信息和成果，有的文章内容离我们距离远，离我们生活远，学生缺乏生活体验，理解有一定的难度，感情表达更会无病呻吟。针对这种情况，教师应根据学生的学习困难设计相关的自我体验练习活动，尽可能补上这一课，加深对课文的理解。

  例如，教学人民教育出版社编的小学语文第七册教材中的《元宵灯会》这篇课文，学生会有这样的疑问：为什么说“这里是灯的世界，这里是灯的海洋”？教学过程中，在学习了栩栩如生的燕子灯、喜鹊灯，活泼有趣的仙鹤灯、天鹅灯，凌空欲飞的嫦娥奔月灯和牛郎织女灯后，抓住省略号，教师可以设计这样的情境，引导学生进行自我体验：今天，我们请小朋友也到灯会上挂灯。第一步：在“栩栩如生、活泼有趣、亭亭玉立和凌空欲飞”几个词的板书后面写上括号，示意小朋友“照猫画虎”，自己喜欢在谁的后面挂什么灯就挂什么灯。第二步：拿出事先准备好的图画，让小朋友拿着老师设计的灯，挂在板书中合适的位置。第三步：为自己挂的灯取个好名字。这样，不仅帮助学生解决了问题，而且加深了对课文的理解；不仅培育了学生的自主意识，而且训练了他们的想象力和创造力；不仅组织学生进行了实践活动，而且让他们进行了自我体验。

⑤图文互换

阅读是把视觉信号转变为意义。文字这种抽象的符号对于小学生来说转变为意义难度较大，这样也就产生了“问题”。解决这些问题的一个有效途径，是让学生将文字“还原”成画面，通过画面再转变成意义。因此，教学过程中，教师可以设计一些图文互换的练习，帮助学生解决阅读中的问题。

  例如，特级教师于永正教学古诗《草》，学生对“春风吹又生”理解困难。他设计了这样的练习：让学生画草。在画草的教学过程中出现了精彩的镜头：画到“春风吹又生”时，被请上来的小朋友在地平线上用绿粉笔画上草。这时，一位学生说：“于老师，他画的草太高。”于是，他又被请上来画，画成了短短的草芽。不料，又有一位学生说道：“于老师，还有春风没画上去。”是啊，春风怎么画得出来呢？只见这位学生上来后又把线条擦掉，把草画成一律向右斜。这不仅是让学生理解诗句，而且是让他们回味春天；不仅是让学生学习语文，而且是让他们学习创作；不仅是让他们自己在探究问题，而且是让他们在回归生活。

⑥表演创造

语言的准确理解有时要读者进入情境，进入角色。学生在学习中不能把握时，教师可以引导他们去表演，让他们在表演时领会，表演中创造。

  例如，教学江苏省编的小学语文第十册教材中的《悲壮的一幕》这篇课文，本课有两个重要的教学目标：一、体会课文是写“‘悲壮’的一幕”，而不是“‘悲痛’的一幕”；二、体会课文中人物的内心情感，能够有感情地朗读课文。要想落实这两个教学目标，必须让学生体验角色的内心世界。教师可以引导表演：１、假如你是课文中的某个人，面对当时的情况，你会怎么想，怎么做？２、请你带着这种情感，用课文中的语句试着说一说；３、组织表演，并进行评价。这样，不仅引导学生理解课文，而且引导他们体验情境；不仅表演了角色，而且创造了角色；不仅解决了知识目标，而且将知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三维目标有机统一起来。

⑦分层训练

学习者在阅读过程中遇到的“问题”，有的是因为“跨度”太大，没有“梯度”。教师可以设计一些“扶梯”练习，通过“梯子”，让学生沿着“上去”，到达理解的顶峰。

    例如，教学人民教育出版社编的小学语文第六册教材中的《画杨桃》这篇课文，学生对于下面这个问题很难理解。他经常叮嘱我说：“看见一件东西，是什么样的，就画成什么样的，不要想当然，画走了样。”这句话说明什么道理？教师可分层设计以下几项练习：1、解词——“想当然”、“画走了样”在句子中是什么意思？2、释句——按照句式说出这句话的意思。出示：画画，不应该（     ），应该是（       ），就（       ）。3、类比——画画是这样，请说出做其他事情不应该想当然的例子。出示：（       ），不应该想当然，应该是（       ），就（        ）。4、归纳——根据“画画……等事”可以得出什么结论？出示：（做任何事情），不应该想当然，应该（怎么做），就（怎么做）。这样，不仅解决了学习中遇到的困难，而且教给学生学习方法；不仅进行了语言的训练，而且训练了思维。

2、以问促思。

叶圣陶说：“我之意见，教师引导学生用心阅读，宜揣摩何处为学生所不易领会，即于其何处提出问题，令学生思之，思之而不得，则为讲明之。”可见，提问不是满篇问，而是对学生“所不易领会”的地方发问。提问，必须有的放矢，箭中“课眼”，促使学生思考、琢磨，启发解决问题，达于理解课文。课堂教学中，教师的“问”怎样才能达到这种境界呢？

①“提问”——切中肯綮，点击关键

“提问”的目的究竟是什么？“活跃课堂气氛”、“促进教学交流”、“引导探究教学目标中的重点、难点”、“吸引学生注意”——种种考虑，不可谓不正确。但我认为“问”的本质是开启学生思维活动之窗，故语文教学中的“问”应定位为培养学生思维习惯、提高其思维水平、感悟语言文字、促进解决问题的能力。“问”应成为创新思维的“催化剂”或“导航罗盘”。

例如，教学江苏省编的小学语文第十一册教材《最大的麦穗》这篇课文，学生对文中苏格拉底的弟子悟出的道理：“人的一生仿佛也在麦地中行走，也在寻找那最大的一穗。有的人见到了颗粒饱满的麦穗，就不失时机地摘下它；有的人则东张西望，一再地错失良机。当然，追求应该是最大的，但把眼前的一穗拿在手中，这才是实实在在的”这句话不能理解。教师可以设计这样的问题：1、人的一生为什么“追求应该是最大的”？2、最远大的目标容易很快达到吗？3、为什么“把眼前的一穗拿在手中”？第1个问题引导学生思考：一个人一生应该树立远大目标；第2、3个问题让学生明白：人既要有远大目标，也应该有近期目标；要想实现远大目标，必须从一点一滴小事做起，而且要脚踏实地做好每件事。这样的“问题”，抓住了解决问题的关键，既引导学生自我解决问题，又促进学生养成良好的思维品质。

②“提问”——曲径通幽，架设桥梁

目前，大家对语言和思维的关系已经有了深刻的认识，但是语文教学与思维训练总存在“距离感”，这个“鸿沟”还没有“跨越”。“提问”既要发掘文学经典超越时空的思想性与艺术性，又要找准小学生“接受”经典过程中的“距离”，用“提问”去“架桥”，是为培养学生终身受益的思维能力。

其一，测定“坐标”，成功“导航”。

成功的提问，如同导航，需要了解学生“身在何处”，又应“驶向何方”，然后才可借助各种“导航”工具到达目的地。

例如，教学江苏省编的小学语文第十一册教材中的《把我的心脏带回祖国》这篇课文，学生对文中“埃斯内尔又捧过一只闪闪发光的银杯，深情地对肖邦说：‘这里装的是祖国波兰的泥土，它是我们送给你的特殊礼物，请收下吧！’”这句话难以理解。教学过程中，首先，教师可以让学生说说自己对这句话已经有哪些认识？这种“投石问路”式的问题，使教师能够准确了解学生的“位置”。在教学这课时，我们发现学生只定位在礼物——“泥土”上；个别的甚至生成错觉，把礼物定位在“银杯”上。针对这种情况，教师再设问引导：1、对于一个国家来说，“泥土”象征着什么？2、联系第一自然段说说波兰当时的处境怎么样？3、埃斯内尔为什么把泥土作为“特殊礼物”送给肖邦？这样的问题，不仅给学生解决问题架设了桥梁，而且为他们成功到达彼岸导了航；不仅引导了语言的发展，而且促进了思维的发展。

其二，科学“引导”，参与“导航”。

用问引导，促进学生思考，是教师的创造。但更重要的是帮助学生完成“路径”设计，使学生的思维参与到设问中，体会到探寻的过程。

    例如，教学江苏省编的小学语文第十二册教材中的《孔子游春》这篇课文，课文中的有一段话学生很难理解。孔子凝望着泗水的绿波，意味深长地说：“水奔流不息，是哺育一切生灵的乳汁，它好像有德行。水没有一定的形状，或方或长，流必向下，和顺温柔，它好像有情义。水穿山岩，凿石壁，从无惧色，它好像有志向。万物入水，必能荡涤污垢，它好像善施教化……由此看来，水是真君子啊！”学生读后，说不出其所以然。起初，教师询问：你们从中是否发现一些值得探讨的问题？学生也无从说起；但后来教师引导学生细读课文，请学生从水有德行、有情义、有志向、善施教化以及“水是真君子”等不同方面，看看能否发现问题？学生思维的滞点被重新激活，他们在讨论中相互启发，提出了许多有价值的问题：孔子是怎么想到“水有德行、有情义、有志向、善施教化”？为什么说“水有德行、有情义、有志向、善施教化”？什么是“真君子”？省略号省略了哪些内容？“水有德行、有情义、有志向、善施教化”与“真君子”之间有什么关系？这样用教师的问促进他们思，让他们自己形成“学习路径”，自己参与“导航”，自己解决问题。

③“提问”——知识的阶梯，能力的基石。

传统的教学观认为，提问原本只是一种教学形式或技巧，但现代教育理论证明，形式或技巧本身并不能解决知识的获取与掌握，自己的思维过程才是构建知识的关键。个人的知识确实包括一定量的信息和数据，但是我们回忆不出读过的书本中包含的所有信息，也无法确切记起老师说过的每一句话，究其原因，在个人的知识体系中其实包含着大量的、个性化的、独一无二的体验和记忆。所以，教学中的提问，更应侧重使提问的过程成为学生知识完善的过程，或者说，使提问本身成为一种认知的体验，融入学生的知识、能力、素质中，成为他们生命的有机组成部分。

其一，把点的问题构成线

语言的习得、问题的解决、思维的训练都需要按照人的认知规律，把若干知识点、问题点、思维点链接到自己已有的“链条”之中，构成曲线，让它们进行周转。如何链接？客观说，学习者自己在学习过程中自我实践、自我感悟效果最佳。但是有时学习者自己无能为力时，教师应该通过问题进行导入，促进他们实现这一夙愿。

例如，教学人民教育出版社编的小学语文教材中的《黄鹤楼送孟浩然之广陵》这首诗，学生对“孤帆远影碧空尽”的“尽”有所不解。教师在引导时，设计了这样的问题：1、我们以前学过的“白日依山尽”的“尽”是什么意思？2、“小溪泛尽却山行”的“尽”是什么意思？3、查字典，联系诗文想想这个“尽”应是什么意思？4、我们读过的诗句中是否还有“尽”字，它又是何意？前三个问题是关于“尽”如何理解的“点问题”，教师将这三个“点问题”连成“问题线”；其中第4个问题更佳，实质是统领前三个“点问题”的“线”。这些问题由点连线，促进了知识的联系，加深了对知识的理解。

其二，把面的问题构成体

    小学语文教材中有一些课文构思精巧，线索有明有暗，有单有双。学生对课文的理解和把握往往仅顺着一条线思考，这就会造成认识不全面，甚至对文章的意图不能客观领会。因此，在教学过程中，教师应注意设计一些双纬度的问题，促进学生多维思考，多向探究，多面领会。

例如，教学江苏省编的小学语文第十二册教材中的《印度洋上生死夜》这篇课文，学生对课文的字面理解无难度，但对“皮埃尔对克勒松的‘关爱’之情”不能正确感受。教师用“普通”的引导，他们不可能真实体验；自己探究，也显得苍白无力。怎样设计“提问”，才能起到激发学生积极思维的目的？教学时，我们设计了一个以时间或事情发展为横坐标，以皮埃尔的感情变化为纵坐标的坐标系。分别设计了以下问题：“在时间或事情发展坐标轴上发生了哪些事情？”“在皮埃尔的感情变化坐标轴上，皮埃尔的感情随着时间的变化或事情发展的变化有了哪些情感变化？”“课文最后一句话表达了皮埃尔怎样的思想感情？”这样的设问，既符合学生阅读文本的思维习惯，理清课文的脉络，又可以从语言、表现手法、思想感情等多方面构成一个思维训练的整体，使学生的思维水平跨上一个新台阶，同时也促进学生自我解决学习中的问题。

3、以讲拨疑

一堂课中，哪里需要“搭桥”，牵引学生顺“桥”过河；哪里需要“铺路”，指点学生沿“路”思索；哪里需要引进旧知，激发学生同化；哪里需要开拓新知，启发学生探究；哪里出了意料之外的问题，需要调整教学步骤；哪里出现了突如其来的疑点，需要重新组织知识结构……这些都要求教师善于觉察教学进程中发生的独特的、细微的变化，并且以“点金之语”攻璞琢玉。

⑴塞者凿之

教学犹如筑路，山路弯弯，难处、险处在所难免。对此，教师要逢山开路，遇水架桥，对于堵塞学生前进的绊脚石，教师要想办法凿开。

例如，古诗教学中，学生常常就某一个词的意思不明白而影响对一句诗，甚至于整首诗的理解。杜牧的《山行》：远上寒山石径斜，白云深处有人家。停车坐爱枫林晚，霜叶红于二月花。学生理解这首诗就是因为“坐”的意思不懂。此时，教师可以直接告诉学生，在这句话中，“坐”的意思是“因为”；也可以用问题引导：同学们，诗人为什么停车呢？“坐”字弄懂了，这首诗的意思也就明白了。

再如，阅读课文时遇到的知识性问题、文学常识等，影响学生对课文的理解。这些内容不是启发学生就能自行解决了，他们头脑中根本就没有这样的认知，也可以直接向学生介绍。教学江苏省编的小学语文第六册教材中的《菩萨兵》这篇课文，学生阅读课文时，对“长征”、“红军”、“朱德”等不太了解，这些影响了他们理解课文。教师可以直接向他们介绍有关这方面知识；当然，亦可以请他们自己查找资料。这些知识背景知道了，课文的障碍也就扫除了。

⑵陡者垫之

教材中常有一些结构复杂的语段、句群，由于某种原因：或者时空的距离；或者写作时的客观原因不能直说，不得不采取隐讳曲折的表达方式；或者文字太深，难以阅读，带来学生理解的困难；或者作者把自己和读者应共有的“知识”，留下了空白。这些问题犹如一个个陡坡，构成了学习的“障碍”，因此，教师要铺设台阶，让学生拾级而上，达于理解。

例如，教学江苏省编的小学语文第十二册教材中的《白鹭》这篇课文，学生对课文中描写白鹭外形的“那雪白的蓑毛，那全身的流线型结构，那铁色的长喙，那青色的脚，增一点儿则嫌长，减一点儿则嫌短，素一点儿则嫌白，深一点儿则嫌黑”这一段话理解有一定的困难。用常规的思维方式，“‘增一点儿’的、‘减一点儿’的在句中指的是什么？”“‘素一点儿’的、‘深一点儿’的在句中指的是什么？”很难准确说清楚，而且似乎让人觉得不合语言规范。教师在引导时，可以让学生联系第二自然段“颜色的配合，身段的大小，一切都很适宜”思考：“‘增一点儿’的、‘减一点儿’的是指什么？”“‘素一点儿’的、‘深一点儿’的是指什么？”这个问题就显而易见了：“‘增一点儿’的、‘减一点儿’的是‘身段’”，“‘素一点儿’的、‘深一点儿’的是‘颜色’”。可见，让学生读第二自然段，就是给他们一个台阶。

⑶断者接之

同一篇文章有时跨越时空距离较大，有时句间关系跳跃也很大，有时用一个省略号省略掉一些内容，这些“内容”的“间断”，会构成学生阅读的“障碍”。在教学过程中，教师应把跳跃的地方所形成的“断沟”，搭桥贯通，让“天堑变通途”，保证学生顺利通过；应把省略的地方补充出来，使学生把句子之间关系连接起来，进而理解全句的意思。特别是诗歌，对于精练的诗句，教师需要进行补充性的描述，展现诗歌的意境，让学生体会诗歌的“不尽之意见于言外”。此外，学生思考问题时，思维的线索也会断，此时，就像断线的风筝无所依从，飘忽不定，教师亦要接通学生的思维，使他们思维的脉络流畅，来一个“关山度若飞”。

例如，教学江苏省编的小学语文第十二册教材中的王安石的《泊船瓜洲》这首诗：京口瓜洲一水间，钟山只隔数重山。春风又绿江南岸，明月何时照我还？学生理解诗句时有这样的两个“障碍”。其一，“京口”、“瓜洲”、“钟山”三个地方的地理位置关系；其二，句子与句子之间关系跳跃性太大。为此，教师首先应在黑板上画出“京口”、“长江”、“瓜洲”、“钟山”、“‘数重’山”的位置关系，让学生对这些“地方”建立“联系”。然后告诉学生诗人由“春风又绿江南岸”，触景生情，产生了思乡之情：“明月何时照我还？”这个简短介绍，既接通了课文中描写的景物之间的关系，又接通了学生思维链索，帮助他们理解了诗句。

⑷悬者挂之

教材中的重点、难点也是学生学习常感到困难的地方。重、难点犹如悬在空中的“楼角”，如不给学生“置梯”，或“挂绳”，他们找不到“抓手”，很难登上“顶峰”，也就是说教学要求无法落实。其次，教材中的传神之处，点睛之笔，学生常常“知其然”而“不知其所以然”。教师也应给“绳子”，拉学生到“绝境”中来，让他们品尝到学习的乐趣和成功的滋味。

    例如，教学江苏省编的小学语文第十册教材中的《天游峰的扫路人》这篇课文，学生对课文最后一句：“这充满自信、豁达开朗的笑声，一直伴随我回到住地”有一点不知其味。教学过程中，教师针对学生学习过程中的“困难”，可给学生“挂绳”：让学生反复朗读“老人”的三次语言。第一次：“不累，不累，我每天早晨扫上山，傍晚扫下山，扫一程，歇一程，再把好山好水看一程。”他说得轻轻松松，自在悠闲。第二次：老人摇摇头，伸出了七个指头，然后悠然地说：“按说，我早该退休了。可我实在离不开这里：喝的是雪花泉的水，吃的是自己种的大米和青菜，呼吸的是清爽的空气，而且还有花鸟作伴，我能舍得走吗？”第三次：“30年后，我照样请您喝茶！”学生通过朗读自然就会体会到：老人的每一句话中都充满着自信，都觉得生活的充实，都表现出开朗的个性。

4、以一反三。

古人云：“举一隅不以三隅反，则不复也。”“温故而知新”（《论语·为政》），“告诸往而知来者”（《论语·学而》），最后达于“闻一知十”（《论语·公治长》）。可见，我国古代教学对教师的点拨艺术就十分关注。现代教学中，我们广大教师还是一直追求：通过自己的示范讲解，促成学生领悟。

⑴提供智力背景

学生无从解答问题，有时是因为缺乏解决问题的背景。为使他们能够顺利解决问题，教师要提供必要的智力背景，亦即情境，给他们创造一定的作答条件：或作知识辅垫；或启迪探究；或进行讲解。教师“举一”，令学生“反三”，让他们向学习的“最近发展区”开掘，实现学习迁移；教师给“支点”，让他们用“杠杆”把“地球翻转过来”。

例如，教学江苏省编的小学语文第六册教材中的《小露珠》这篇课文，学生对小青蛙、小蟋蟀、小蝴蝶三个小动物对小露珠说的话不理解，尤其是相同的露珠为什么它们看起来不一样？教师可以提供这样的智力背景：1、用投影展示露珠图，让学生观察一颗一颗小露珠。2、引导分析小青蛙说的那句话：早哇，像钻石那么闪亮的小露珠。关于这句话的理解，教师可用“以一反三”和“以问促思”的办法：作者用打比方的方法写小露珠，为什么把小露珠比作钻石？为什么写“钻石”是“闪亮的”？引导学生感悟“小露珠”的样子像“钻石”，“钻石”的特点是“闪亮的”。3、引导学生自读 “早哇，像水晶那么透明的小露珠。”（小蟋蟀的话）“早哇，像珍珠那么圆润的小露珠。”（小蝴蝶的话）4、引导他们仿说：早哇，像（   ）那么（   ）小露珠。整个教学过程中，至少有三次进行了“以一反三”。第一次教学设计2，让学生学会分析打比方句；第二次教学设计2、3，让学生学会欣赏三种小动物对小露珠的赞美；第三次教学设计4，让学生学会用打比方的方法自己赞美小露珠。这样的教学不仅引导学生读，而且引导他们说；不仅进行语言训练，而且进行思维训练；不仅指导了“一”，而且让他们反了“三”。

⑵提供推理背景

学生有时对有的问题无法解决是因为思维缺乏逻辑性。推理，是由一个或几个判断得出另一个判断的思维形式。推理，是思维形式的综合体现。推理进行的过程，要运用概念、判断的全部知识，它可以促成学生巧妙地用已知信息，推导出新的信息，培养学生思维品质的灵活性、敏捷性、逻辑性。由此可见，让学生学会推理，实质就是让他们能够“举一反三”。因此，在语文教学中，应该为学生创设情境进行推理思维训练，让学生在推理情境中学习推理。

其一，提供演绎情境。演绎的特质是从一般到特殊，所以演绎情境就应从这个基本点出发，引导学生认识事物，感受生活，体验世界。从训练过程来看，演绎推理就是由“一”反“三”，追求的是让学生从“一个”或“一般”推出“三个”以上的“特殊”。

    例如，教学江苏省编的小学语文第五册教材中的《三袋麦子》这篇课文。学生对课文的理解有不同的见解，但是很难形成共同的价值取向：要学会“播种”，只有多“播种”，才会有大收获。课文中写小猪、小牛、小猴三个小动物对待土地爷爷给的三袋麦子的不同做法：小猪不多久就把一袋麦子磨面吃了；小牛节省着吃，吃了一年还未吃完；小猴用来做麦种，获得了一囤子麦子。而土地爷爷对他们的不同做法，并未作否定，只是表现了不同的态度：“看着小猪憨厚可爱的样子，土地爷爷忍不住哈哈大笑。”“老人点头，夸奖小牛很节俭。”“老人扶着小猴的头，兴奋地说：‘你真聪明！真能干！’”因为没有对错之分，所以可以引导学生针对这三种动物的做法进行讨论：你认为谁的做法最好？为什么？这样创设推理情境，让学生针对各自的实际情况“举一反三”，发表自己的意见。既训练推理能力，又训练语言表达能力。其实，在不同的背景下，每种做法都有其优点，也都有其不足。但是，从课文的描写中，可以看出价值取向是唯一的。为了引导学生形成正确的价值观和人生观，培养学生形成科学的思维方式和演绎推理能力。课文教学结束时，教师可设计这样的训练：“土地爷爷看到它们三个对待三袋麦子的做法，给予了不同的鼓励；后来土地爷爷又将小猪、小牛带到了小猴家，并且又给了它们每个小动物一袋小麦……”请根据课文内容和上面的这一段话，合理展开想像，续写一篇短文。这种设计，实际上又是依据教材创设了一个推理情境。学生的思维流程遵循一般到特殊的过程，进行巧妙而富有创造性的推理，“合情合理”，而且，这样的训练，有利于促进学生“反三”。

其二，提供归纳情境

归纳的特征是从个别到一般。这种推理符合人们认知规律，人们认识客观事物，总是从个别的特殊的事物开始的，然后从许多同类的个别事物中概括出对这一类事物的认识。语文教学中，总结认识事物的方法、探究学习方法等都是在自觉或不自觉、有意识或无意识地运用归纳推理。从训练过程来看，似乎是由“三”反“一”，其实，也正追求的是让学生从“三”推出“一”，再从由“一”个“三”推出“一”，推理出由“三”个“三”推出“三”个“一”。

文章的写作有时就是遵循由“个别”推出“一般”。例如，江苏省编的小学语文第九册教材中的《小镇的早晨》这篇课文，课文第一自然段写小镇的早晨是恬静的；第二自然段写小镇的早晨是热闹的；第三自然段写小镇的早晨是紧张的。最后，由此归纳出最后一自然段：小镇的早晨多美啊！再如，本册教材中的《滴水穿石的启示》这篇课文，由“滴水穿石”想到李时珍二十几年撰写《本草纲目》、爱迪生毕生发明了1093项东西、齐白石挥毫作画数十年，这些是演绎推理。课文最后又由这三位伟人的成功剖析，得出了这样的启示：“只要目标专一而不三心二意，持之以恒而不半途而废，就一定能够实现我们美好的理想。”这就是归纳推理。

语文教学中也常常运用归纳推理。例如，教学江苏省编的小学语文第九册教材中的《给予是快乐的》这篇课文，学生对“给予是快乐的”中心理解不深刻，尤其很难真正体验到“给予是快乐的”真正含义。教学过程中，教师可以提供归纳推理的情境：一、课文中（谁）（做什么）是快乐的！二、生活中，我帮别人（做什么）是快乐的。三、从以上这些，我们可以得出什么样的结论？学生在这样的情境中，进行归纳，既训练了语言，又训练了思维；既解决了问题，又学会了方法；既获得了知识，又形成了习惯；既掌握了“一”，又能够拓展“三”。

其三，提供类比情境

学生在学习中的障碍往往是思维的障碍，有时只知“其一”，不知“其二”。类比是根据两个或两类事物在某些属性上相同或相似，而推出它们在别的属性上也可能相同。类比的推理过程是从个别到个别或是从普遍到普遍的推理，这种推理方法在教学中应用很广。在语文教学中创设类比情境，主要是引导学生通过事物的类比、对比、纵比、横比等，从事物的比较中，拓展学生的思维空间，发现事物的“同”和“异”，提高他们比较、鉴别的能力，掌握类比推理的方法，解决学习中的问题，创造性地进行学习。

作者的写作常常会用类比的方法，人们看问题也会用类比的方法。例如，江苏省编的小学语文第十一册教材中的《最大的麦穗》这篇课文，苏格拉底对学生的教育就是用类比的方法。他让学生在一块地里寻找一穗最大的麦穗，有的学生两手空空。由此，他的弟子们悟出了这样的道理：“人的一生仿佛也在麦地中行走，也在寻找那最大的一穗。有的人见到了颗粒饱满的“麦穗”，就不失时机地摘下它；有的人则东张西望，一再地错失良机。”这个道理就是通过类比得出来的。

教学中，也常常会需要指导学生用类比的方法解决问题。例如，教学江苏省编的小学语文第八册教材中的《苹果里的“五角星”》这篇课文，学生能从换一种切苹果的方式中发现新的问题，但对由此推出“换一种思维方式形成创造力”不能全面领会。为此，教师可以设计这样的类比情境：小男孩从换一种方式切苹果中发现了“苹果里的‘五角星’”，（谁）从换一种方式（做什么）中发现了（什么）。这样的训练，不仅启迪学生思维，而且训练学生语言；不仅训练了“举一”，而且训练了“反三”；不仅激发学生学习观察，而且指导学生进行创造。

在教学实践过程中，有的问题的解决需要同时运用演绎推理、归纳推理、类比推理。例如，教学人民教育出版社编的小学语文教材中的《草般借箭》这篇课文，学生对课文中的“周瑜看到诸葛亮挺有才干，心里很妒忌”这句话中的“妒忌”意思不明白。教师为了引导学生理解这个词语，设计了这样的推理情境：1、查阅——查有关资料，了解“妒忌”的意思。出示：对才能、名誉、地位或境遇比自己好的人心怀怨恨。2、演绎——除了“才能、名誉、地位或境遇”等原因外，还可能因为什么原因而遭怨恨呢？出示：对（    ）比自己好的人心怀怨恨。3、归纳——用自己的话说出这个词语的意思。生：对比自己好的人心怀怨恨。4、运用——用“因为……所以……”的句式回答周瑜为什么妒忌诸葛亮？再如，教学人民教育出版社编的小学语文第六册教材中的《画杨桃》这篇课文，学生对课文揭示的道理——“同一个事物，从不同的角度看，样子不一样”理解有一点困难。教师可设计这样的推理情境：1、感知——拿一个杨桃（或模型），让座位不在一起的学生观察，并说出杨桃的样子。2、明理——为什么同一个杨桃，他们看到的样子不一样？出示：同一个杨桃从（    ）看，样子不一样。3、类比——杨桃是这样，请说出其他也是这样的事物？出示：同一个（    ）从不同角度看，样子不一样。4、归纳——根据“杨桃……等事物”可以得出什么结论？出示：同一个事物从不同角度看，样子不一样。从上所看到，学生不只是解决某一个问题，而是一类问题，他们在这些问题的解决过程中，都能实现“举一反三”。

“点难拨疑”的过程也是促进学生再生问题的过程，教师在“点拨”的同时，可通过“以问促思”、“以问促问”，促进学生“再思再问”。

八、练习解难

学习者通过教师的“点难拨疑”，已经解决了学习中的“共性问题”。具体的问题虽然解决了，但是，学习者是否形成相应的学习技能，能否触类旁通，还是一个问号。为了促进学生牢固掌握知识，增强解决问题的能力，“自问自探”教学十分注重对学生进行语言“训练”。在教学过程中，设计了“练习解难”这一教学程序，让学习者进行“巩固练习”。在这样教学过程中，教师不应是旁观者，他的主导作用具体表现在以下几方面：

1、练习的设计者

学习者在学习过程中有哪些“问题”，教材编写者希望掌握哪些“内容”，教师觉得应该研究哪些“问题”。这些共同构成了学习者的学习目标。此时，教师应根据学生对教材的掌握情况，针对他们学习中还需要进一步探究的问题设计相关的练习，这一点通常是学习者无法替代的。设计练习时应注意以下几个方面：  

⑴因人而异，设计弹性练习

现代教育倡导解放被禁锢的心智，舒展被束缚的个性。就“自问自探”教学而言，每个学习者在学习过程中遇到的学习困难也不相同，更应该关注各人存在的“问题”。

其一，根据学生的问题设计。学习者在学习过程中，有什么困难，教师设计的练习就是要解决这个困难。例如，江苏省编的小学语文第九册教材中的《访问环保专家方博士》是一篇人物专访，通过学习应该让学生学会写人物访问记，但是不少学生完成这项任务有一定的难度。教学时，我们设计了几道题，让学生任意选择一种方式进行练习：一、请大家最近留心听收音机中的人物访谈节目，把收音机中介绍的你喜欢的人物记下来或讲给同学听；二、请大家看电视中的“东方时空”等人物专访栏目，把你崇拜的人写出来或向同学介绍；三、请你自己和你敬佩的人联系，去采访他，把采访的情况写下来或直接向同学介绍；四、请你读几篇人物专访记，学习别人的写作方法，把你曾经向某行业人请教的问题，用访谈的方式写出来。这道题涉及听、看、读、访、说、写的训练，学生根据自己爱好和力所能及选择自己相应的训练形式。在活动中既训练了相关的语文能力，又使他们的自主学习能力得到了培养，同时，为他们的全面发展和终身发展奠定了基础。

其二，根据学生的兴趣设计。兴趣对学习活动有吸引、定向和动力作用。“兴趣点”往往就是学习者在学习过程中遇到的“新知识点”，有的也是他们向往的探究点。因此在设计练习时，应从不同角度出题，尽量考虑学生的兴趣。如教学《晓出净慈寺送林子方》后，为了巩固对诗的理解，设计这样的练习：擅长绘画的人，请根据诗的意境画一幅图；擅长习作的人，请把诗改写成文，或者根据“接天莲叶无穷碧，映日荷花别样红”展开想像写一段话，并用上这一句诗；擅长音乐的人，请根据诗所表达的情感编写乐曲；擅长记忆的人，请记一记词句意思。无论是绘画、改写、造段、编曲，还是记忆，都要在理解基础上进行，同时也在“活动”中理解。学生这样记下的决不是冷冰冰的答案，习得的也决不只是一首诗，是对诗意的再理解、再探究、再挖掘，是对诗中描写情境的再展现、再欣赏、再想像，是对诗人情感的再把握、再体验、再创造，是对自己学习兴趣的再激发、再培育、再发展，同时也从整体上对诗意、诗情、诗境进行全面的再认识、再领会、再发掘，可以说“一箭多雕”。

其三，根据学生能力设计。所有学生自己解决不了的难题都是“问题”，学习过程中“问题”需要解决，但是要考虑学生的实际能力。作业的目的是巩固新知识，解决新问题，形成新能力。如果学生具备了这个能力，让他们训练，既耽误学习时间，又影响学习情绪；如果学生还未具备这个能力，让他们去做，既力不从心，又会失去信心。因此，设计时应根据学生的能力分层要求。例如，学习江苏省编的小学语文第七册教材中的《春联》这篇课文，学习者在学习中遇到的一个主要问题是学会欣赏春联、养成搜集春联的良好习惯。为此，可以设计这样的练习：要求学习能力差一点学生搜集几副春联；要求能力较强的学生分类搜集几副春联;要求能力强的学生编写几副春联。这样的作业下能“保底”，上不“封顶”，不同能力的学生在各自的学习过程中都能得到应有的发展。

其四，根据学生的性格设计。学生在学习过程中产生的有些问题并不是难题，只是由于学习者个性对其解题有一定的影响。心理学研究表明：人的性格差异很大，有积极的，有不良的。因此，练习的设计，在考虑学习者的具体“问题”的同时，可针对学生的性格特点设计：如对十分自信的人，设计难度大一点的题目，让其经受挫折教育，防止产生骄傲的情绪；对缺乏自信的人，设计难度小一点的练习，让其体验成功教育，消除信心不足的缺点。对细心的人，设计培养创造力的题目，让其稳中求创新；对粗心的人，设计培养观察力的练习，让其浮中求细致。另外，练习也可抓住文中人物的性格特点剖析：如教学《三顾茅庐》后，请学生扩展阅读《三国演义》这部小说有关章节，选择一个最敬佩的，或最喜欢的，或最讨厌的人物进行研究，谈谈你对这一人物的看法？不同性格的学生会对同一个人物有不同的看法：《心胸宽广的刘备》、《忍辱负重的刘备》、《刚正不阿的关羽》、《心胸狭窄的关羽》、《足智多谋的诸葛亮》、《不讲礼貌的诸葛亮》等一个个血肉丰满的人物个性在学生口中凸现出来。从他们评价中，既可以窥见其性格特点，又能促进形成个性，也能在交流中重塑个性。

⑵因文而异，设计个性练习

编者选文是有意图的，每篇文章都有其独到的风格，独特的个性，独自的魅力，独有的要求。学习文章就是要学习这些“独创”，就要探究这些“独有”。这些既是和其他文章的不同，也是学习者的困难所在和编者的选文意图所在。因此，我们在设计练习时，应充分考虑每篇文章的“不同”进行设计。

其一，根据课文特点设计。每篇课文有其自身的特点：或结构严谨，或语言清新，或立意深刻，或选材新颖，或用词准确，或写法巧妙……练习的设计既要考虑到学生的“难点”，又要关注到课文的特点，更好地把握好编者的意图。例如，教学江苏省编的小学语文第七册教材中的《井》这篇课文，课文写“井”时，能够抓住井水“很清”、“很甜”、“很凉”的特点写，而且是先概括写，后具体写。学习课文的这一写法既是教学的重点，也是教学的难点，学生完成这一教学目标有一定的难度。课文教学结束时，可以设计这样的练习：1、说说课文是怎样具体写井水“很清”、“很甜”、“很凉”的；2、请你仿这一说法再举一些事例，补充说一说“井水‘很清’、‘很甜’、‘很凉’的特点”；3、学习这一写法，写一个你熟悉的事物。学习者完成了这一作业，也就能够准确把握课文精髓，突破了学习重难点，较好地实现了学习目标。

其二，根据课文重点设计。每篇文章都有其主要描述的内容，这个具体写的内容也就是课文的重点。重点内容实质上也就是课文的学习目标，因此，设计练习时应注意文章的重点。教学江苏省编的小学语文第九册教材中的《莫高窟》这篇课文，课文重点是写莫高窟的彩塑、壁画、洞窟。这个重点对于学生来说，也是“难点”。教学以后，可以设计这样的练习：1、课文写彩塑、壁画、洞窟时，抓住它们的什么特点来写的？2、课文中写道：“壁画上的飞天，有的臂挎花篮，采摘鲜花；有的怀抱琵琶，轻拨银弦；有的倒悬身子，自天而降；有的彩带飘拂，漫天遨游；有的舒展双臂，翩翩起舞……”请观察课文中插图，进行合理想像，在省略号上补充几个“飞天的姿态”。这样的练习既抓住了课文的重点，又把握了学习者的难点；既训练了语言的感悟能力，又训练了想像能力。

其三，根据课文难点设计。所谓课文的难点就是读者阅读的“障碍点”，也是读者必须要攻克的“目标点”。这就要求设计练习时要注意这些“难点”，把握这些“难点”，分解这些“难点”，突破这些“难点”。例如，教学江苏省编的小学语文第七册教材中的《公仪休拒收礼物》这篇课文。这篇文章的体裁是剧本，整个剧本中公仪休拒收礼物的原因比较难以理解。公仪休说“正因为我喜欢吃鱼，所以才不能收人家的鱼。你想，如果我收了人家的鱼，那就要照人家的意思办事，这样就难免违犯国家的法纪。如果我犯了法，成了罪人，还能吃得上鱼吗？现在想吃鱼就自己去买，不是一直有鱼吃吗？”为了引导学生理解这段话，可设计这样的练习：1、为什么他喜欢吃鱼，他又不收人家的鱼？这是因为（       ）（通过这个训练让学生明白公仪休的这段话是因果关系）2、填充：①如果我收了人家的鱼，就要（照人家的意思办事）；如果我收了人家的鱼，就会（违犯国家的法纪）；如果我收了人家的鱼，就会（成了罪人）。那时也就没有鱼吃了。②如果我收了人家的鱼，就要（照人家的意思办事）；如果我照人家的意思办事，就会（违犯国家的法纪）；如果我违犯国家的法纪，就会（成了罪人）；如果我成了罪人，就会（被关押）；那时也就没有鱼吃了。（这一题训练学生弄清假言判断）。这个题目做起来了，他们对这一段话的意思也就理解了，学习的目标也就达到了。

2、训练的组织者

教学永远是一门艺术。每一个环节都会体现教师的艺术。教师设计好练习并不是就无所事事了，如何组织好学生训练，如何调动学生训练的兴趣，如何让学生的智力处于最佳状态，如何促进学生自主练习？这些也是一门重要的教学艺术，“自问自探”教学在这一方面提出了明确的探究目标，并且也作了许多有益的探究。

⑴让学生按要求进行训练

每一项训练都有其目的，围绕这个目的，也应有相应的要求：从研究人数上看，有单独完成，有合作完成；从练习方式上看，有书面练习，有动手操作，有口语训练；从训练形式上看，有听，有说，有读，有写；从完成时间上看，有课内完成，有课外完成……这些要求，教师要明确，学生要清楚。

①指令要明确

教师在让学生进行训练之前，要给学生说要求、发指令，通过指令，让学生按照自己的意图进行操作。这个指令对于学生来说十分重要，是自己的工作目标，也是自己的工作内容。因此，必须明确、清楚、具体。那么怎样才能做到指令明确呢？

其一，教师的语言要正确。要让学生做练习，教师所说的话必须是正确的，合乎语言规范，这是最低的要求。错误的语言，学生听不懂，他们也就无所适从了。

其二，教师的语言要精练。要让学生“做什么”、“怎么做”应该直接说，用较少的话语表达丰富的内容，不要绕弯子，不要说无关紧要的话，更不要说一些“隔靴搔痒”的话，让学生“丈二和尚摸不着头脑”。

其三，教师的语言要清楚。要让学生“做什么”、“怎么做”应该说清楚，表述准确、到位，不要指代不明，不要含糊其词，更不要说“东”到“西”。要保证学生一听就明白。

②组织要科学

教师要让学生都充分投入到“练习解难”中，必须进行科学组织，让学生以饱满的热情、充沛的精力、严谨的态度、科学的方法进行练习。

其一，要从学生的学习兴趣出发。练习是学生自己去完成的，兴趣对完成练习来说，十分重要。组织学生练习时，要看看学生此时的“兴趣点”在哪？可以先让他们做自己感兴趣的练习；亦可以通过语言等方法激发他们的兴趣。例如，教学江苏省编的小学语文第七册教材中的刘禹锡的《望洞庭》这首诗，根据教学需要，原来，我们打算让学生完成这样的练习：想象《望洞庭》这首诗描绘的景色，先说一说，再写出来。但是教学过程中，发现学生在诵读时能够注意想象，头脑中已勾描出一幅十分美丽的洞庭湖风景画。此时，学生的兴趣不在说、写，而在于画，于是乎，我就让学生用自己的彩笔画出美丽的洞庭湖风光图。这幅图，虽然没有画家的优美，也没有真实的漂亮，但是在孩子们心中却勾勒出无可比的图画，而且，他们自己将景、画、意自觉的交融在一起，起到说、写无法代替的作用。

其二，要从学生的认知规律出发。不同年龄的人有不同的认知规律。如果我们遵循这个规律，学生学的轻松，而且能有比较好的效果；相反，如果我们违背这个规律，学生学的苦涩，而且效果不一定好。因此，我们让学生练习就应该关注学生的认知特点：从感性到理性，从形象到抽象，从具体到概括，从直观到想象，从实践到经验，从口说到书写，从已知到未知，从动手到动脑……针对这些特点组织练习活动。例如，教学江苏省编的小学语文第六册教材中的《荷花》这篇课文，其中一个重要的学习目标是让学生从文字的描述中想象出美丽的荷塘图，同时看到景能够学会用语言描述。教师可组织学生完成这样的练习：1、让学生根据第二自然段的内容画一幅图；2、找几幅或摄几幅荷塘图，给这些图片加上一段文字；3、回忆你见过的荷池或其它景观，用一段话把这种景象描绘出来。这样的组织，就是从感性到理性，从简单到复杂，到低级到高级，从形象到抽象。他们完成这样的练习就不觉得有难度。

其三，要从学生的身心特点出发。不同年龄阶段的人有不同的身心特点：小学生爱动，注意力集中时间很短。组织练习时，时间不能太长，要“动”“静”搭配，也不适宜用一种形式训练。

③形式要活泼

同一学习目标，使用不同的练习形式会有不同的效果。尤其根据小学生的特点组织生动活泼的练习，会使学生产生极大的练习兴趣，会激发学生投入到练习中来。那么，怎样就能使练习的形式活泼生动呢？

其一，课内课外结合。练习不只是巩固知识，不只是追求的“2个旧知识”+“1个新知识”=“3个知识”，而是想生成大于“3个知识”。练习要想使知识增值，必须通过活动将新接纳的知识和原有的知识进行碰撞，才能创新。“自问自探”教学在关注课内练习的基础上，特别关注让学生进行必要的课外训练。我们常常要求语文教师组织设计一些活动性的“长时作业”，给学生比较宽松的时间，让他们围绕某个主题开展调研活动，然后再通过适当的方式把其成果表达出来，促进学生在作业过程中获得新体验，发展新能力，创造新知识。教学《大江保卫战》后，因学生没有亲身体验，他们对这场灾难印象模糊。我们组织了这样的学习活动：请你们近期从网上查找资料，或去图书馆查阅书刊，或去电视台查看录像，或去有关场所访问，了解当时家乡的水灾情况，写一篇关于家乡人抗洪救灾的报道。由于给予学生一定自由度，他们有时间、有地方搜查材料，作业质量很高：《大战洪泽湖》、《人堤》、《风浪中英雄》等一篇篇文章，内容丰富，构思新颖，情感真挚。更可贵的是他们通过语文实践活动增强了自主探究的本领。

其二，听说读写结合。现代的语文教学比较关注读、写训练，对听、说训练重视不够。语文技能包括听、说、读、写四个方面。从对人的素质影响来说，这四种技能缺一不可；从课堂教学本身来说，只训练一、二个方面也显得单调。“自问自探”教学积极倡导训练时要将四者有机结合。例如，教学江苏省编的小学语文第十一册教材中的陆游写的《冬夜读书示子聿》这首诗。学生对诗的意思都能理解，但是缺乏和生活的联系，特别是学后还不能运用这首诗。教师组织了这样的活动：1、听一听：老师对“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”的亲身感悟。2、读一读：这首诗的意境。3、想一想：自己是否有这样的体验。4、说一说：请同学说出自己的“经历”。5、写一写：联系生活实际，用“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”写自己的“经历”。从形式上看，这样的活动活泼多样；从内容上看，不只是让学生背诗，理解诗，而更重要的是让学生用诗。这正是现代语文教学应该追求的理想境界。

其三，学习休闲结合。“语文学习的外延和生活相等”：闭目思索、阅读书籍、收看节目、交流谈心、网上浏览、开展工作，哪一项不是语文学习，哪一项不是在练习。回顾丰富的生活，畅谈独特的感受都应是最佳的作业。因此，语文练习的内容应大力提倡学生走进生活，走向“业余”。例如，教学江苏省编的小学语文第十一册教材中的《司马迁发愤写〈史记〉》这篇课文，学习者对司马迁和《史记》不甚了解。教师可引导学生选择自己喜欢的学习方式，任意选择一种练习：读一读老师已准备的有关司马迁和《史记》的介绍，摘一摘你喜欢的语段，写一写你想说的话，说一说你听说过的或者看过的关于这方面的故事，查一查网上有关这方面的内容。这样的练习，既是在学习，又是在活动，也是在休闲。他们在不知不觉中获得了知识，解决了问题，完成了任务。

其四，练习研究结合。语文学习的最重要的目的是通过学生发现问题、解决问题，培养学生解决问题的能力。这就要求，练习不能局限于“练习”，而应在练习中培养学生研究意识和研究能力。语文练习应鼓励他们自己选择自主、合作、探究的学习方式。如学习《云雀的心愿》后，教师可组织学生选择研究课题，选择学习方式，选择交流成果的方法：一、请同学们围绕“森林太重要”这个主题，选择一个关于森林与自然界或人类社会关系的课题。二、请同学们自主选择恰当的研究手段，研究知识的发生过程；根据自己的特点选择不同的学习方式，可以个人独立研究，也可以小组合作攻关；可以组织调查，也可以理论探索。三、请同学们选择合适的交流形式：或论文，或图片，或图表，或录像，展示自己的研究成果。这样的练习实际是一个学习活动，是一个自己提出问题，自己寻找解决问题的方法，自己探求结论的学习过程。学生在寻求最佳的学习方式过程中，获得了知识，获得了经验，获得了成功。其实，这正是对“自问自探”教学过程的再实践，再探究，再创造。

    其五，训练竞赛结合。小学生喜欢刺激，好胜心理强，这也是自信的标志。我们在组织练习时，要合理的利用这一心理特点，将练习的训练和竞赛有机结合起来，激发他们投入到学习活动中去。例如，我们有的教师将电视中组织的游戏竞赛活动的形式引到课堂训练中来，引用的形式有：一、冲击：心动时刻、浮想联翩、真情交流；二、闯关：必答过关、选答过关、抽答过关；三、抢答：自由抢答、抽题抢答、分组抢答。

⑵让学生用真情投入训练

教学追求让学生“想学”，练习追求让学生“想练”。只有想练了，用真情投入到练习中，“练习”才会有理想的效果。要想让学生“想练”，首先是“练习”的内容要是学生感兴趣的内容，练习的形式要是学生喜欢的形式；其次是我们教师的引导，教师引导的方法得当会起到不可估量的作用。那么，教师如何引导呢？

①用语言激励

课堂教学中，教师的“教”要用语言，指令学生“学”要用语言，同样组织学生“练”还需要语言。在“自问自探”教学的“练习解难”过程中，教师的语言不仅要让学生明白“做什么”、“怎么做”，而且要激励学生“做得好”。

其一，用口语激励。教学语言是“传道、授业、解惑”的工具。组织学生练习时的语言又有其独特的需要：激励学生练。在“练习解难”过程中，教师应注意在“指令明确”的基础上，讲一些激励性语言，激发学生去练习。教师说的激励性语言应包括哪些：一、“礼貌语”——请同学们……；二、“信任说”——老师相信你们能够……；三、“鼓励言”——只要你们努力，你们一定能……；四、“刺激话”——看谁能够……。学生听到这些话语，心里暖暖的，练习的情趣顿时被调动起来。

其二，用态语激励。课堂教学过程中，教师常常运用手势、表情、动作等表达某种特定的意义，让学生明了其义，领会其情。组织学生练习时，教师亦可用态语激发。例如，用微笑表示信任和赞同，用眼神表示希望和鼓励，用抚摸表示喜欢和信任，用伸出的大拇指表示夸耀和赞许……。学生从教师的态语中窥视到他对自己的情感，把这种情自然带到练习过程中，练习的质量肯定会明显提高。

②用情感点燃

现代社会已经发展成为信息社会，计算机已在每个领域都得到了广泛的运用，而且有许多工作已代替了人。但是在教育领域，永远不会淘汰教师，其中，一个重要的原因就是教师无时无刻不在用他的情感点燃着学生的情感。在组织学生练习的过程中，他时时的用情激励着学生。

其一，用语言表达情感。请学生练习，要研究怎样才能激发他练的兴趣。学生的感情萌发了，对所做的练习就能产生强烈的训练欲望。教学过程中，学生的感情往往是潜在的、内蕴的，需要教师用“动情”的语言传达教材动情的事，用“动情”的语言激发动情的人，让字字句句撞击着学生的心灵。例如，教学江苏省编的小学语文第十二册教材中的《印度洋上生死夜》这篇课文，为了引导学生练读下面这段话：此时，克勒松的手脚不住的抽搐，嘴里吐出大团大团的白色泡沫。皮埃尔的心也在抽搐，他知道，这很可能是生命力即将耗尽的信号。“该死的船，快停下！快停下！”他一边打灯语，一边在声嘶力竭地呼喊。看到亲爱的人就要离开自己了，皮埃尔心如刀绞。此时，我们每个同学也像皮埃尔一样十分痛心。请你们试一试把这种情感读出来。再如，要让学生体会皮埃尔得知事情结果后的思想感情。教师饱含深情地设计了这样的练习：皮埃尔自言自语：“克勒松，现在你可以安息了……”同学们皮埃尔的心看起来是平静的，因为用克勒松的生命换来了一个船队人的生命，他怎么能不为克勒松如此献身感到骄傲，感到欣慰？但是，他想到自己最亲爱的人将永远离开了自己，怎么能不伤心呢？此时，皮埃尔的情感也冲击着我们每个同学情感的闸门，请根据你的理解把皮埃尔对这件事的认识，以及他的情感变化续写出来。教师语言的感染力、鼓动力激起学生的感情波澜，使他们的感情随着课文的节拍起伏跳荡，他们迫不急待地拿起笔，代表皮埃尔倾吐自己的心声。

其二，用行为体现情感。作品的感情熏陶着读者的情感，也影响着人的行为。教师的感情有时直接通过自己的行为展现出来，以此点燃着学生的情感。例如，当学生练习读课文时，教师放下手中的“活儿”，侧耳倾听，和作者、读者同喜、同悲；当学生探究问题时，教师走到他们中间，主动探究，和他们共同体验；当学生进行练习时，教师走近他们身边，认真欣赏，和他们一起分享……这些行为就像一个个火把点亮学生心中的明灯。

3、疑难的指导者

学习者在“练习解难”的过程中，还可能会遇到一些“难题”。如果这些问题学习者个体无法解决，同样需要教师组织解决。具体的组织策略有：

⑴由教师引导

    学生在练习过程中教师可以通过行间巡视了解他们的练习情况，练习之后通过集体反馈对其情况进行了解。如果发现他们完成练习有一定的困难，或者完成过程中有错误，教师应运用相应的方法进行引导。

①教师直接讲解。如果练习的难度太大，学生自己很难解决；或者是有关知识性问题，与思维训练关系不大。可采用教师直接讲解，这样简明扼要。例如，教学江苏省编的小学语文第九册教材中的《黄河的主人》这篇课文，课文用词精当，没有重复之感。“练习解难”时，我们设计了这样的练习，请从课文中找出下列词语的近义词：提心吊胆（        ）浊浪排空（    ）（    ）滚滚（  ）（  ）从容（  ）（  ）。如果学生把个别词语的近义词没有找出来，教师直接告诉他们就可以了，不需要绕弯子，这样既节约时间，也解决了问题。

②教师启发引导。学生在做练习时，思维受阻，暂时不能正确地解决问题。此时，教师可进行启发引导，化难为易，疏通障碍。例如，教学江苏省编的小学语文第七册教材中的《高尔基和他的儿子》这篇课文，为了让学生领会课文的中心思想，教师设计了这样的练习：请联系上下文理解高尔基的话——“‘给’，永远比‘拿’愉快……”有一些学生不能联系上下文，因此，解决这个问题时，思维有其局限性。为了较好地引导学生理解这个问题，我们这样引导学生：“给”，是谁给谁的？“给”了别人，也就是对别人有贡献，这样心情会怎么样？“拿”，是谁拿谁的？“拿”了别人，也就是别人对自己有贡献，这样心情会怎么样？这一席话，使学生茅塞顿开。

③教师评价引导。学生的练习答案模棱两可；或者与教学目标还有一定的距离；或者只知其一，不知其二；或者只知其然，不知其所以然。教学时，可让学生先回答，教师针对学生的答案进行评价，在评价中引导。例如，教学江苏省编的小学语文第六册教材中的《狼和鹿》这篇课文，围绕课文教学目标，教者设计了这样的练习：学习这篇课文，你明白了什么道理？学生基本上只能从课文内容角度认识：有狼吃鹿，鹿少，森林生机勃勃；没狼吃鹿，鹿多，森林被破坏。就此，教师作了评价：同学们已掌握了课文内容，并且也能从中明白了一些道理，尤其能够弄清楚自然界中狼、鹿和森林之间的关系，很了不起。你们从这个关系中能想到自然界中还有类似这样的关系吗？学生很快想到：有蛇吃田鼠，田鼠少，庄稼生长得好；没蛇吃田鼠，田鼠多，庄稼遭到破坏。有青蛙吃害虫，害虫少，庄稼生长得好；没青蛙吃害虫，害虫多，庄稼遭到破坏……真了不起，你们能够知道自然界中这么多复杂的关系。这些动物和植物，人们称它们为生态。自然界中这种生态关系，是一种什么样的关系？通过评价引导，学生很快感悟到：自然中万物之间要维系一种平衡，不能随便增减。

⑵让他生示范

教师发现部分学生完成练习有一定的困难，或者完成过程中有错误，可以采用他生示范的方法进行引导。

①让同桌检查交流。学生练习之后，为了让他们相互了解，相互学习，相互促进，相互提高。教师可以让学生进行同桌检查，取长补短。

②让他生集体汇报。如果发现存在的问题比较集中，教师可以请完成比较好的学生汇报练习情况。不仅汇报答案，而且汇报思索过程。这样的汇报不仅让听者知道是什么，而且还可以启发他们的思维，促进他们从中受到启迪。

③让学生进行评价。每个学生对问题的理解可能有差别，应该倡导多元。当他们汇报后，可以组织其他同学进行讨论、评价。这个评价对于汇报者来说，既可以明确是非，又可以产生顿悟；对于其他听者来说，既可以了解解决方法，又可以启发思路。

“练习解难”是学习者个体的事，学习者应该是主体。他们自己按教师的提示或设计进行独立地思考、练习或调研，自我突破难点，解决疑点，形成技能。要想实现这个目标，教师在这个教学过程中必须做到以下几点：

    1、让学生有充裕的练习时间。

    教师设计好练习以后，让学生进行练习，这个练习的时间应该根据学生的练习情况给予确定，力求保证学生有充裕的思考时间，有足够的训练时间。

2、让学生有充分的展示机会。

    “练习解难”的过程既是解决问题的过程，也是锻炼能力的过程；既是学习探究的过程，也是展示自己才华的过程。因此，在练习过程中应让每一个学生有充分展示的机会，不能只关注优等生，也不能“蜻蜓点水”走过场。只有让他们尽情地展示，才能达到练习和提高的目的。

“练习解难”的过程也是再生问题的过程，要让学生学会“练习中追问”，即：在“解难”的过程中，追寻新的问题，带着新问题自己再去“学习释疑”。

九、反思学习

学习者通过“学习释疑”、“练习解难”以后，他们已经基本上解决了“自学生疑”过程中产生的“问题”。此时，不能让学习过程就此结束，教师应引导他们进行反思，主要让他们反思以下内容。

    1、让他们反思“读出问题”的过程。

“阅读乃是从书面材料中提取意义的过程。”读者在阅读过程中用已知不能同化出未知，便产生了“问题”；或读者在阅读过程中自己希望达到的目标和已知之间的距离，便形成了“问题”。教学过程中，为什么让学生反思“读出问题”的过程？

⑴“读出问题”的过程是读者学习的过程。“读出问题”的过程就是读者阅读文本“读出未知”或“读出目标”的过程，“读出未知”或“读出目标”是读者通过阅读文字、图画、图表等材料，并对其视觉记号进行解释，在提取意义的过程中产生的“问题”或形成的“目标”。读者在这个信息加工的过程中，不仅从书面材料中获取信息，而且在获取信息的过程中影响其非智力因素的发展。这样的过程其实就是读者的学习过程。

⑵“读出问题”的过程是读者创造的过程。读者在这个过程中要带着“写什么”、“怎么写”、“学什么”、“怎么学”、“悟什么”、“怎么悟”等抽象问题，经过反复揣摩，形成“学习目标”或“疑难问题”。“写什么”、“怎么写”、“学什么”、“怎么学”、“悟什么”、“怎么悟”都不是固定的，既不是作者“杜撰”的，也不是编者意料的，更不是教者预设的。不同的读者会有不同的认识，会有不同的思想，每一种卓见都是自己生成的，都是自己的追求，这样所确定的“问题”是自创的，这样的过程也是一种创造，因此，我们认为“读出问题”的过程就是读者自己创造的过程。

那么，怎么样让学生反思“读出问题”的过程呢？

⑴反思“问题”产生的原因。读者阅读教材，在阅读过程中会产生“问题”。反思学习的过程，首先应该让他们反思“读出问题”的原因。读者“读出问题”的原因较多，但主要有两种：一是障碍性问题。读者在阅读时，产生了阅读“困难”。关于障碍性问题产生的原因不同理论有不同的解释。相似论认为，由于读者在头脑中没有找到和教材中的新知相对应的相似块；同化理论认为，由于读者无法用已有知识同化出新知；信息论认为，由于读者无法从教材中提取出有意义的信息；图式理论认为，由于读者无法在头脑中寻找到相应的图式。这些理论解释的实质就是无法理解教材内容。二是目标性问题。读者在阅读时，形成了阅读“目标”。关于目标性问题产生的原因不同理论有不同的解释。目标理论认为，读者的已知和已定学习目标之间的距离；图式理论认为，读者在头脑中想建立的新的图式；认知理论认为，读者在阅读过程中想达到的最高境界；建构主义理论认为，学习者自己想建构的“知识体系”。凡此种种，实质都是读者需要探究的学习任务。反思“读出问题”时，让他们反思“问题”产生的原因，其实，就是让他们对“问题”进行科学分析，促进他们对“问题”进行理性思考，有益于形成正确的思维观，养成良好的思维习惯。

⑵反思“问题”形成的方法。读者在“读出问题”过程中，形成了“问题”，这个“问题”的形成不是偶然的，有一定的方法。在让读者反思“读出问题”时，应该让他们反思“问题”形成的方法。读者形成“问题”的方法很多，而且按照不同的种类分有不同的方法，我们应该引导进行科学分析。首先，应该让他们回顾是“自读生成”，还是“他引生成”。“自读生成”，就是指自己阅读生成的问题；“他引生成”，就是指受别人启发生成的问题。然后，再进一步分析生成的技巧。这些方法，在前面的“读出问题”引导方面已作了阐述。   

⑶反思“问题”确定的依据。读者读出的“问题”可能很多，有知识方面的，有能力方面的，有方法方面的，有情感态度价值观方面的。有的问题就作为读者个体的“问题”，有的问题却作为所有读者的共性问题。为什么这样确定呢？一是“问题”本身就是多数学生共同具有的问题。二是“问题”能够统领课文。三是“问题”有一定的价值。四是“问题”可能是读者、编者、作者、教者共设的。学生反思“读出问题”时，让他们反思确定“问题”的依据，实质就是让他们明确学习的重点，学会确定重点，掌握确定“问题”的方法。

2、让他们反思“解决问题”的过程。

读者在阅读过程中产生了“问题”，自己根据已有知识提出解决的假设，通过验证证明其方案的可行性，这样的过程就是“解决问题”的过程。教学过程中，为什么让学生反思“解决问题”的过程？

⑴“解决问题”的过程是读者学习的过程。“解决问题”的过程就是读者阅读文本“提出假设”的过程，读者通过阅读文字、图画、图表等材料，并对其视觉记号进行解释，提取出相应的意义。读者在这个信息加工的过程中，不仅从书面材料中获取信息，而且在获取信息的过程中形成“解决问题”的策略。形成科学的“答案”或提出“解决问题”的策略的过程其实就是读者的学习过程。

⑵“解决问题”的过程是读者创造的过程。读者在这个过程中要带着“问题”或“目标”，反复揣摩，提出假设，形成“解决问题”的“答案”或“策略”。这个答案或策略不是固定的，也不是单一的，应该是多元的。不同的读者在不同的背景下会有不同的认识，会有不同的策略。每一种卓见都是自己生成的，是自己创造的，而且整个学习过程也是一种创新，因此，我们认为“解决问题”的过程就是读者自己创造的过程。

那么，怎么样让学生反思“解决问题”的过程呢？

⑴让他们反思“解决问题”的思维流程。读者在阅读过程中，带着“读出的问题”，进行思索，寻找“解决问题”的方法。他们在“解决问题”过程中，如何思维的？应该在反思“解决问题”过程中引导他们对其思维流程进行回顾。回顾思维流程，不仅是对学习过程的反思，而且是对学习方法的“检索”；不仅是对问题“解决”过程的反思，而且是对能力提升过程的“总结”。

⑵让他们反思“解决问题”的方法。读者在阅读过程中，提出假设，解决问题，这个“解决问题”方法，是读者的最佳财富，是今后“解决问题”的最好经验，应该设法引导他们对其进行反思：一要反思他们是如何解决这个问题的；二要反思解决过程中有什么技巧；三要反思今后能否用这样的方法解决类似的“问题”。这样的反思，不仅是对“解决问题”的方法进行回顾，而且是对“解决问题”方法的总结；不仅是对“解决问题”的方法进行认识，而且是对“解决问题”方法的提升。

    读者对“读出问题”和“解决问题”的过程反思以后怎么办？

当学习者对其学习过程进行反思以后，头脑中已经对“问题”的形成和解决过程有一个比较清楚的认识。此时，不能让他们仅停在感性认识基础上，教师应引导他们进行总结，主要总结以下内容。

1、获得的新知识。

读者通过“读出问题”、“解决问题”等学习过程，习得了新的知识，这些知识对于学习者个体来说，过去是前所未有的，今后是需要运用的，因此，我们应该引导他们对其进行总结、反思。就阅读教学而言，让他们回顾在字、词、句、段、篇方面获得哪些知识，怎样记住、掌握、运用这些知识。

2、形成的新能力。

读者在“读出问题”、“解决问题”等学习过程中获得了知识，其中有些获得知识的过程对于学习者来说是新颖的，这样的过程应该引导他们进行总结、反思。就阅读教学而言，学习者学习字、词、句、段、篇的方法，形成听、说、读、写的能力应该引导他们分析、探究。尤其是在阅读过程中，“读出问题”和“解决问题”的方法与能力更要让他们进行总结。在总结基础上提高，在提高的同时内化。

3、存在的新问题。

    读者在“读出问题”、“解决问题”过程中，虽然习得了一定的知识，也形成了一定的能力，但是还可能存在一些问题。这时，我们应该引导他们进行总结，分析存在哪些问题、这些问题产生的原因、如何进一步解决这些问题？总结问题，既是反思学习过程，又是探究学习经验；既是寻找学习不足，又是探究新的支点。

学生反思发现问题、解决问题的过程，总结、分析在这个学习过程中的得与失，找到教训，形成策略，在体验成功的同时，激发自己再学出问题的欲望，不断探索，不断创新。“反思学习”的过程也是再生问题的过程，要让学生学会“反思中究问”，即：在“反思”的过程中，探究新的问题后，自己再去“学习释疑”。

十、反思教学

美国著名学者波斯纳曾经提出一道公式：教师的成长=经验+反思。这里的经验，是指教师由教学实践得来的知识与技能；这里的反思，是指教师在教学活动中，“借助发展逻辑推理的技能和仔细推敲的判断”，将自我和教学活动本身作为意识的对象，不断地对自我及其教学进行积极、主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的过程。

美国前麻省理工学院的萧恩认为，反思有两种时间框架。首先，反思可能发生在行动前和行动后，这就是“对行动的反思”。在教学中，“对行动的反思”发生在课前对课堂教学的思考和计划上，发生在课后对课堂发生的一切的思考中。同样，反思也可能发生在行动过程中。在教学时，我们经常碰到出乎意料的反应和知觉，我们总是要考虑这些反应以调整我们的教学，这就是所谓的“在行动中反思”。

“自问自探”过程中的“反思教学”，不同于目前教育教学领域所倡导的“反思教学模式”，但也吸收了“反思教学模式”中的教学思想，是对“反思教学模式”的创造运用。“自问自探”过程中的“反思教学”，是一个教学环节，既可以是教师对其教学过程中自己的教和学生的学整个过程进行回顾，也可以是对其过程中的成功或失误的片段进行反思；既可以是关于师生对某个问题的产生和解决过程的探究，也可以是对其过程中某一点的得失反省。这是“在行动中的反思”。从时间上看，这种反思有可能在课中，有可能在课后；从目的上看，这种反思有可能是为了对本节课的总结，有可能是为了对下节课或以后教学的引导。

我们在教学过程中为什么要进行“反思教学”呢？

1、“反思教学”促进教师的健康成长。

其一，“反思教学”有利于教师教学的感性认识向理性递升。人的认识一般分为两个阶段，即感性认识阶段和理性认识阶段。人的认识重要任务就在于经过感性而达到理性认识，以形成对事物的本质的认识。“反思教学”中的“反思”，在某种意义上就是实现由教学中的感性认识向理性认识递升的重要条件。没有这种“递升”，教师对教学的认识只能永远停留在感性认识的阶段，他就难以正确认识和科学把握教学活动中的种种本质特征和内部规律，也就不可能成为一名智慧的教学实践者。

其二，“反思教学”有利于教师成为一名出色的教学研究者。前苏联教育家苏霍姆林斯基在他的教育名著《给教师的建议》中，强调教师要在自己日常工作中做一些科学研究。他指出：“只有善于分析自己工作的教师，才能成为得力、有经验教师。在自己的工作中分析各种教育现象，正是向教育的智慧攀登的第一阶梯。”这里讲的“在自己的工作中分析各种教育现象”，与“反思教学”中的“反思”是一致的。“反思教学”中的“反思”，从本质上说，就是一种经常的、贯穿始终的对教育活动的各种现象包括教师自身的行为，进行剖析，进而进行反馈、调节，以使自己的整个教学活动、教学行为趋于优化。这无疑是一种很现实的、融贯于整个教学活动、教学过程之中的教学研究活动。重视了“反思教学”实践，教师也无疑会更容易成长为一名出色的教学研究者。

其三，“反思教学”有利于教师形成自己的教学风格。按照教师成长阶段的理论，教师的成长一般分为三个阶段：成长阶段、成熟阶段、成功阶段。其间要经历一系列过程。这一系列过程，又是一个由量变到质变的渐变过程。在这一渐变过程中，教师在教学中的“反思”起着核心的重要作用。它不仅包括在行动前和行动后的反思，同时还包括“在行动中的反思”，有利于教师教学机智的形成、教学智慧的发展，也有利于教师独特的教学风格和教学特色的形成。一个成熟教师的标志，就是能在课前对课堂教学发生的一切具有鲜明的预见性，在课后能将课中的教学行为和相关体验上升为一种新教学理念，在教学中能根据各种教育现象适时作出适当的反映，从而体现和实践自己的教学风格与教学特色。这一切，都可看成是其教学中善于“反思”、勤于“反思”的结果。

总之，教师在“反思教学”过程中，他们要反省自己的教学过程，分析自己教学过程中成功和不足，面对新的问题，提出假说。这样的过程不仅是对自己教的过程的回顾，而且是对自己教的过程的反思；不仅是对自己先前教学过程的总结，而且是对自己下一阶段教学过程的探究；不仅是对本节课教学过程的反思，而且是对今后教学的再设计。通过不断反思，不断实践，促进自己“学会教学”。

2、“反思教学”促进教师了解学生

其一，“反思教学”反思了学生的学习过程。“人是如何认识规律的”，这永远是人类值得探究的课题。“自问自探”教学过程中，设计了“反思教学”这一环节，就是为了让教师去探索学生的学习过程。教师在“反思教学”过程中，既反思自己教的过程，也反思学生的学。反思学，就是教师回顾学生如何“学出问题”，又如何“解决问题”，其实这是对获取知识过程的反思，这种对学习过程的了解，也正是为了促进教。

    其二，“反思教学”反思了学生的学习内容。教师在“反思教学”过程中要对学生在“自学生疑”和“学习释疑”等过程中“学什么”进行回顾，也就是对他们的“学习内容”进行反思。这个反思实质是让教师去了解学生，研究学生的学习。

    其三，“反思教学”反思了学生的学习方法。教师在“反思教学”过程中要对学生在“自学生疑”和“学习释疑”等过程中“怎么学”、“怎么悟”等进行回顾，也就是对他们的“学习方法”进行反思。这个反思实质是让教师去了解学习方法，研究学生的学习策略。

总之，在“反思教学”的过程中，教师回顾学生发现问题、解决问题的过程，回顾学生的学习内容，回顾学生的学习方法；同时，也会在其过程中，纠正他们的思维障碍。最终达到帮助他们“学会学习”的目的。

“反思教学”的过程，作为促进教师了解自己的教和学生的学的过程，作为促进教师专业发展和个人成长的方式与手段，它应该有一定的行为策略。在其过程中应注意运用以下几种策略：

１、问答策略。

  反思起源于问题，无问题即无反思。杜威曾经这样阐述：教师的反思过程开始于他们所体验到的一种困难、麻烦的事件和不能马上解决的问题，这种不安全、不确定的感觉导致教师在行动中或行动后回头分析自身的经验。因此，教师的反思，首先要有问题意识。而问题又不会像礼物一样主动呈现给反思实践者，这就需要重视反思实践的教师善于在行动前、行动后和行动中对自身及整个教学活动寻找问题。“自问自探”教学中的“反思教学”，虽然只是一个教学环节，但是它同样遵循“反思教学模式”的思想，提倡教师在其“反思”过程中的“问题意识”。通常情况下，教师在反思中寻找和建构问题的方式有：一、从教者自身的兴趣、爱好，自身思考问题的方式方法等方面去思考和发现问题。二、从对活动的性质、活动的认知和活动的策略等方面去思考和发现问题。三、从对学生的学习过程、学习方法、学习内容等方面去思考和发现问题。总之，“反思”的过程，就是产生问题、思考和探究问题的症结、力求解决问题的过程。只有让教师思考和发现教学过程中的问题，也才能达到“反思教学”的目的。

2、批判策略

反思从另一种意义上说也是一种批判，它是对常规的、人们习以为常的“经验”、“习俗”的批判。没有这种“批判”的意识、“批判”的思维，也就难以有“反思”中的问题和“反思”中的问题的解决。杜威当年在谈到常规行为与反思性行为的区别时指出，常规行为是由传统、权威和冲动所决定的，在每一所学校里都存在着一种或更多的被视作理所当然的现实定义或法则，在这种模式里现实就是以一种无问题的方式构成，并成为认知和体验其它观点的障碍。作为“自问自探”教学中的“反思教学”，就要敢于和善于冲破这些“传统”、“权威”的束缚，一切从有利于提高教学效果、有利于教学目标的实现出发，真正在实践中反思，在批判中反思。尤其要对其教学过程中的“教”和“学”的行为方式、方法进行批判的“反思”：教师的教和学生的学的过程中有哪些成功和失误？我们应该借鉴什么，应该否定什么？。这样，“自问自探”教学模式才能不断完善，教师的“教”和学生的“学”才能逐步趋于更加高效。

3、求新策略。

“反思”，“思”什么？不是“思”常规的“教”和“学”的方式与策略，也不“想”常见的“教”和“学”的内容与收获，而应该“探”新颖的“教”和“学”的独创与火花。“自问自探”教学中，每一个“自问者”、“自探者”和“促问者”、“促探者”都有其独特的感受，我们在“反思教学”过程中就应该反思这种独有的认识、独特的体验：一、教师在“教”的过程中有什么新认识、新发现、新感受？二、学生在“学”的过程中有哪些新收获、新发现、新体验？这样，让教师在“反思教学”的过程中求新，既能促进教师在“自学生疑”、“学习释疑”等过程中去创新和创出新，也能促进他们在“反思教学”过程中求出新。

4、学习策略。

反思，也不是一味地批判，它同时又必须以科学的理论作指导。没有科学理论作指导的反思，是盲目的反思，或是低水平上重复的反思。科学理论的掌握来源于学习。因此，一个善于反思的教学实践者，一定是一个善于学习、善于掌握科学理论的人。这里指的掌握科学理论，决不是指只记住某些科学理论的条文和片言只语，而是要真正掌握它的精神实质，并将它化为自己反思的思想武器。对科学理论的学习，我们还要注意“博”和“精”的结合，这样在反思教学活动时，才能更好地提升自己的理论观念和科学识别的“底线”。就“自问自探”教学中的“反思教学”而言，教师在反思过程中遇到新问题也要学习。首先是向学生学习，例如：1、你在学习过程中运用的是什么“生疑”法？2、你为什么这样“释疑”？3、你在学习方法上有哪些创新？4、你的这些学习方法是受什么影响的？其次是向书本学习，在反思过程中对一些问题可能暂时不解，针对这些困惑，教学后应及时向书本请教，在理论上求得解决，在方法上得到验证，实现感性和理性认识的共同提升。

5、合作策略。

教师在教学活动中的反思，也不能完全看成是一种个人行为，它还需要与他人的交往与协商。这种“合作式”的反思，不仅利于反思者自身的发展和成长，而且也有利于合作者的提升和发展。杜威在讲到反思性行为的三种态度时，其中第一种态度就是“虚心”，即反思者要积极倾听更多的意见，十分注意各种可能性，善于接受各种不同的观点和长处，不局限于某种观点和某个方面。这种虚心的、合作的态度，正是反思者十分必需的。常言道：“当局者迷，旁观者清。”我们能够跳出“自我”，在与他人的合作与交往中，一定会获得更多的反思收获。“自问自探”教学中的“反思教学”几乎是在学习者“反思学习”的同时进行的，就是说，既注意让学生进行“学”的反思，也注意让学生参与“教”的反思。因此，整个“反思教学”的过程是教师和学生共同合作的过程。我们在“反思教学”过程中应该主动创设合作时机，寻求合理的合作方式，努力提高“反思教学”的效益。

6、升华策略。

    反思的最高境界是什么？有人曾将反思分为五个维度，第一个维度是快速反思，第二维度是修正，第三个维度是回顾，第四个维度是研究，第五个维度是理论的重构与重建。理论研究者认为，旨在理论的重构与重建的反思是最高境界的反思。所谓理论的重构和重建，就是要将那些我们在反思中已经开始意识到但通常又难于表达的“缄默的知识”加以激活、评判、验证和发展，使之升华为一种“明白的知识”，即教育理论。在这种理论的重构和重建过程中，教师不仅积累了大量的行动中的知识，而且也不断创造出新的知识。教师作为“反思”的主人、教育理论和教学知识创新的主人，也必然体现和落实于其中。“自问自探”教学中的“反思教学”，教师在反思自己的“教”和学生的“学”的现象过程中，要求对其行为方式、策略等进行理论重构，通过建构理论，升华认识，促进反思，提升教师反思的质量。

“反思教学”的过程也是促进学生再生问题的过程，教师在“反思”过程中，既要反思学生学的过程，也要反思学生问的过程，要设法指导学生会学、会问。

十一、引导实践

语言的习得最重要、最有效的手段是实践。实践虽然是学习者的实践，但教师在实践过程中并不是无所作为的，起着无可替代的主导作用。“自问自探”教学更是高瞻远瞩，把“引导实践”引进了课堂，让教师在教学过程中引导学生进行实践。

“自问自探”教学过程中的“引导实践”，它和普通的活动课相比，是两类迥然不同的活动模式，它有其自身的特性和规律。具体来说，应遵循以下几条教学原则：

1、知识和能力相结合

在“引导实践”设计与实施过程中，既要关注学生基础知识的训练，又要关注他们基本能力的训练，尽可能的将知识训练和能力训练有机结合起来，促进知识目标和能力目标的同时实现。

    贯彻这一原则，要注意以下几点：第一，知识训练要渗透在能力训练之中，同一个实践题中，既有知识的运用，又有能力的训练。不能设计成两张皮，把知识和能力分开训练。第二，基础训练和综合训练相结合，要根据不同层次学生的实际水平，设计不同层次的训练题，让每一类型的学生都能得到应有的发展，不能顾此失彼。

2、感性和理性相结合

在“引导实践”设计与实施过程中，既要关注学生的操作实践，又要关注他们的理论培育，尽可能的将操作实践和理论培育有机结合起来，促进感性认识和理性认识同时提升。

    贯彻这一原则，要注意以下几点：第一，要结合“自问自探”学习过程中的学习者“自我实践”。“自问自探”教学本身就是自我实践，其过程也就是自我实践的过程，学习者在这个过程中已经获得了许多感性认识，我们在“引导实践”时，应该合理的利用他们已经取得的感性经验，可以对其活动进行延伸，促其发展。第二，要结合“自问自探”学习过程中的学习者“自我体验”。“自问自探”教学过程本身就是自我体验的过程，学习者在这个过程中已经获得了许多理性认识，我们在“引导实践”时，也应该围绕他们已经取得的理性知识，进行拓展，促进其进一步提升。

3、自主和他主相结合

在“引导实践”设计与实施过程中，既要突出学生主体地位，尽可能地让学生自己去设计、组织活动，又要重视教师主导作用。教师要尽可能的为学生主体意识的增强与自主能力的提高创造最佳条件和机会。

贯彻这一原则，要注意以下几点：第一，教师要尽量把实践活动设计的主动权交给学生。因为学生的认知结构和良好的心理品质都不是传授给予的，而是靠自己主动积极地构建、培养的。第二，教师要给学生提供一个自主选择活动的机会。因为每个学生都有不同方面的学习优势，也有不尽相同的兴趣指向，所以，教师应该有意识地设计多样化的实践活动，让他们根据各自的特长选择活动。

4、巩固和创造相结合

在“引导实践”设计与实施过程中，既要重视让学生巩固所学知识和技能，又要重视引导学生进行创造，尽可能的将巩固知识技能与创造知识和方法有机结合起来，促进学生整体素质的提高。

贯彻这一原则，要注意以下几点：第一，要注重巩固基础知识和基本技能。因为“引导实践”是对“自问自探”教学过程中“自问”和“自探”结果的实践，因此，这个实践就应该“实践”他们在学习过程中发现问题、解决问题的知识和能力。第二，要鼓励学生发表独特思想、发展求异思维。语文学习不只是为了传承文化，更是为了发展文化。因此，我们在语文教学中就应该关注学生的创新。就“自问自探”教学中“引导实践”而言，教师要引导学生进行创新实践，激励他们在实践活动中“同中求异”和“异中求同”，以此来促进思维水平的不断提高。

5、课内和课外相结合

在“引导实践”设计与实施过程中，既要重视让学生进行课内实践，又要重视引导他们进行课外实践，尽可能的将课内实践和课外实践有机结合起来，发挥活动的整体效益，促进实践活动效果的不断提升。

贯彻这一原则，要注意以下几点：第一，要立足课内。普通的实践活动往往是一门独立的课程，作为专门的课开设。而“自问自探”教学中的“引导实践”是教学过程中的一个环节，应将其作为课堂教学中的重要组成部分。因此，要注重在课内进行。第二，要放眼课外。课外是课内的延伸，课内根本不可能完成所有的实践活动，有许多的实践活动需要课外长时间的实践；另外，我们教学的目的是为了学生在生活中能够运用语言，这样就更需要我们进行课外的实践。

    总之，“引导实践”是教师引导学习的过程，也是学生自主学习的过程、自我实践的过程、自己获得直接经验的过程。无论是知识的学习、能力的发展，还是态度、方法的养成，都是在亲自体验的基础上实现的。这是人们获得知识的基本特征。教师只有在“引导实践”时，自觉坚持这些教学原则，才能体现上述特征，促进学生发展。

“自问自探”教学中的“实践”，不只是动手操作式的活动实践，它还应包含书面练习式的学习实践。不同的实践有其不同的目的，应采用不同的训练方式，具体的引导策略为：

    一、动手操作式的活动实践

语文学习中，动手操作的活动实践方式很多，在课堂教学中常运用以下几种方法：

    1、表演

表演类实践活动一般指根据课文所提供的情节，让学生扮演其中的某些角色进行表演。与课文有关的朗诵、演讲、论辩和主持等活动通常也是表演的变式。

“引导实践”教学过程中的表演，既要引导学生对原教材内容进行大胆加工，创造性理解课文，用自己的独自的形式演自己的独特感受；又要引导他们对其课文内容进行扩充阅读，前后联系起来表演。例如，教学江苏省编的小学语文第十一册教材中的《负荆请罪》这篇课文，教师可让学生阅读《将相和》这则故事，并根据内容编排出小话剧。学生在表演情境中了解了将相之间由“和——不和——和”的发展过程，比较准确地把握了蔺相如和廉颇这两个人物的形象。这样的活动，不仅进行了语言的实践创造，而且还让学生体验了人物的内心世界，学会揣摩人物心理，学习描写人物的心理活动。

２、作画

图画是展开形象的主要手段，课文用语言描写的情境通过图画再现出来，对于读者来说，既是对作者描写情境的“还原”，又是对课文内容的再创作。阅读教学中，组织作画类实践活动的时机很多。通常，要引起学生对形象的注意，激发其感知的兴趣，使他们加深对文字材料的理解，巩固对语言材料的记忆，再现课文情境等，都可借助作画实践活动方式。

“引导实践”教学过程中的作画，通常经过这样的过程：一、读文作画，感知语言。让学生咀嚼语段，从整体上感知语言，然后进行作画。这个过程，实际上就是一个“还原”的过程，即把文字符号“还原”成图画的过程。通过这个“还原”过程，引导学生“再造”事物的形象和课文的意境，从而比较深入地感知课文的语言。二、评画学文，品味语言。让学生评画上的内容和课文内容的吻合情况。这个过程，看起来是评画，实质是教师引导学生对课文“咬文嚼字”，进行语言文字训练，从而品味其规范的语言，领悟语言是怎样被用来贴切地表情达意的。三、赏画诵文，积累语言。让学生欣赏图画的精妙，诵读课文，背诵课文，积累规范语言。这个过程，实际上又是一个“还原”过程，即把图画“还原”成规范的语言文字过程。通过这个“还原”过程，学生能够有效地积累规范的语言。四、看图习作，运用语言。积累课本中原汁原味的规范的语言，不只是我们的目的，阅读教学的最终目的是培养学生正确熟练地运用语言，变消极语汇为积极语汇的能力。为此，我们可再借助学生所作的“图画”这一中介让学生看画习作。

3、实验

实验是人们获取知识的直接途径，也是人们检验认识正确与否的重要方法。在阅读训练中，根据课文内容和学生认知规律，合理设计、恰当运用实验手段，不但能使学生获得感性认识，更好地理解课文内容，而且还能促进学生在情感、能力、品质等方面的发展。

“引导实践”教学过程中的实验，通常有这样的目的：一、明理悟情。儿童的认知是一个从具体到抽象，从感性到理性的过程。因此，在“引导实践”时，借助形象、直观的实验操作，能更好地帮助学生理解文章内容，体悟作者所要表达的情感。二、质疑解难。学起于思，思源于疑。学生的积极思维往往是从疑问开始的，有疑才能促使学生进一步去思考，去探索。在“引导实践”时，用实验启发学生质疑解难，不仅能提高他们的学习主动性，而且能增强其自主学习的能力。三、探究新知。每个人都永不满足，学生也是如此。他们学会了书本知识，也会追根求源，探究新知。作为教师不能扼杀这种探索精神，而要营造氛围，激发学生进一步求知的欲望。

二、书面练习式的学习实践

语文学习中，书面练习的学习实践方式很多，在课堂教学中常运用以下几种方法：

1、模仿实践

语言的习得最重要的要注重两个方面：一是模仿，模仿是传承，是对传统语言的汲取，没有模仿，语言成了空中楼阁，成了无米之炊。二是实践，实践是运用，是对现代语言的探究，没有实践，语言成了囊中藏品，成了无用之物。“自问自探”教学的“引导实践”中，注重让学生进行模仿实践。

其一，仿学习内容实践。通常情况下，选入到教材中的课文的语言是最规范的语言，是学生学习的范本。教学中应该引导学生模仿课文中的内容进行实践。如江苏省编的小学语文第十一册教材中的《最大的麦穗》这篇课文，课文最后苏格拉底对弟子们说的话是重点段，也是语言学习的经典。课文是这样写的：苏格拉底对弟子们说：“这块麦地里肯定有一穗是最大的，但你们未必能碰见它；即使碰见了，也未必能作出准确的判断。因此，最大的一穗就是你们刚刚摘下的。”有一位教师在引导学生实践时是这样设计的：一、仿说：把“麦穗”换成“机遇”说一说；二、联系生活实际说一说；三、在学习和生活中应该怎么运用苏格拉底的话；四、读教师搜集的对课文进行诠释的名言；五、用精辟的语言说一说你的体会；六、写自己的名言或警句。这样的设计，学习者经历了“由模仿说，到提升说；由模仿写，到独立写”的过程，而且在学习过程中完全由自己进行实践，可以说，这个过程，实质是“自练自探”的过程。

其二，仿学习方法实践。学习要讲究方法，只有掌握了科学的方法，才能事半功倍，取得好的效果。因此，教师要引导学生围绕成功的学习方法进行实践，努力促使学生形成方法。

首先，要仿古人的学习方法。纵观人类历史，凡在学术上有成就的名家大师，他们不仅为人类创立了辉煌的业绩，留下了珍贵的知识财富，而且也为后人总结出一套宝贵的治学之道。这些治学经验，对于学习者来说，是最重要的精神食粮。学习者在“自问自探”教学过程中，可以汲取其中的合理内核，运用到自己的学习中。例如，苏轼认为学习“实无捷径必得之术”，因而奉劝“少年学者，每一书皆作数过以尽之”。就是说，学习没有捷径，读书不能一下子就读透，必须多读几遍。为了便于理解和领会，对书中内容可采取分而治之、化整为零的办法，一个问题一个问题，一个部分一个部分地逐步加以解决。我们“自问自探”教学中吸收了这一经验，让学生围绕自己学出的问题，一个问题一个问题地探究，实行分“部”击破。例如，刚开始运用“自问自探”教学时，先引导学生按照这样的方法“自问”、“自探”，在“引导实践”时，教师就可以让学生运用这样的方法进行实践。

其次，仿今人的学习方法。从宏观上看，现代学习理论倡导“自主学习法”，就是自己运用所掌握的学习条件和学习手段，自主发现问题，自主提出问题，自主分析问题，自主解决问题。这种学习方法和“自问自探”教学中的学习者“自问”和“自探”是基本一致的。在学习过程中，我们也应该汲取其成功的经验。

    再次，仿自己的学习方法。从微观上看，学习者在“自问自探”学习过程中，常会创造性地运用一些对于自己来说是新颖的、独特的学习方法，有时甚至对于他人来说，也是很有意义的学习方法。这个方法要想形成技能，必须在“引导实践”时，让学生进行巩固实践。例如，教学江苏省编的小学语文第九册教材中的《成语故事三则》这篇课文，学生学习《自相矛盾》这则故事时，他们在读的过程中提出了两个问题：一、那个楚国人听了围观的人问话后为什么张口结舌？二、这个故事告诉我们什么道理？其中，第一个问题，是课文的重点，也是矛盾的焦点，弄清楚这个问题，基本上就理解了课文的主要内容。第二个问题，是学习的目标，要建立在第一个问题理解基础上才能较好解决。学生通过自我探索，自我解决了问题，完成了学习目标。从这个故事的教学中，学生感悟到：学习成语典故，首先要弄清故事的内容，然后再探究其中蕴含的道理。教者为了让学生掌握这一学习方法，在“引导实践”时，让学生运用这样的学习方法学习第二则故事《滥竽充数》。绝大多数学生都能提出类似的两个问题：一、为什么南郭先生要逃走？二、这则故事告诉我们什么道理？他们又运用了刚才解决问题的策略，自己解决了这两个问题。这样的训练，不只是巩固内容，而且是学法巩固；不只是复习“旧知”，而且是预习“新知”。

2、创造实践

人类不仅在传承着优秀文化，同时也在不断地创造着文化。随着时代的变化，科学技术发展日新月异，新的事物不断出现，人类的语言也要与之相适应。另外，人们在长期的实践中，也会对日常生活中那些与自己口语不适应的进行摒弃，创造一些更加大众化、更加准确、更加优美的语言。“自问自探”教学的“引导实践”中，注重让学生自己进行创造实践。

其一，根据内容创造。作者写作时，会把他认为读者和自己共有的“知识”省略不写；有时为了设置悬念，也会留有空白。教材中的许多“空白点”，是值得利用的“资源”。教师可以在“引导实践”时引导学生进行创造。例如，教学江苏省编的小学语文第七册教材中的《云雀的心愿》这篇课文。在“引导实践”时，教师可以根据课文最后两段内容：小云雀一边听，一边不住地点头：“森林实在是太重要了！明年春天，我一定邀上小伙伴，到那片沙漠上去种树，让沙漠重新变成绿洲。这是我的心愿。”“这也是妈妈的心愿。到时候，我跟你们一起去。”设计这样的创造实践：一、为什么说“森林实在是太重要了？围绕这个问题，展开讨论，写一篇短文。二、请结合课文内容，合理展开想象，第二年春天，那片沙漠上会出现什么样的景象？据此，写一篇文章《云雀实现了心愿》。这样的训练，完全是一种创造实践活动，学习者通过对课文的理解，然后结合其内容进行了创造。不仅培养学生的分析能力，而且培养他们的想象能力；不仅促进他们理解课文，而且培育他们进行创作。

其二，根据体裁创造。人们看到某种情景，会根据自己的理解和感受，写出不同体裁的文章。这些只不过是写作的形式不同而已。在“引导实践”时，我们可以让学生根据原有的体裁进行再创造，改成其他体裁的文章。例如，学习江苏省编的小学语文第十册教材《古诗两首》中的《游园不值》这首诗，教师在“引导实践”时，请学生根据这首诗合理展开想象，以散文的形式写出作者写这首诗时看到的情景，并在文中用上这首诗。这些看起来是对文章体裁的重新创造，其实是对诗境的再创作，是对语言的再创造。学生在这些创造实践中，各种能力得到了提升，思想境界得到了升华。

“引导实践”的过程也是促问的过程，教师在引导中让学生迁移，在引导中让学生“生疑”。

十二、迁移创新

学习者通过自己“学习释疑”、“练习解难”等过程，已经解决了学习中的“问题”。具体的问题虽然解决了，但是，学习者是否具有相应的创造学习的技能，还是一个问号。为了促进学生形成一定的学习机能，增强创造能力，“自问自探”教学十分注重对学生进行语言的“创新实践”。在教学过程中，设计了“迁移创新”这一教学程序，让学习者进行“自我创新”。

“迁移创新”过程中，学生按照教师的“引导实践”的设计，利用已经获得的知识、能力去分析问题，练习新习题，解决新问题，自己去“反三”、“创新”。这个过程主要是学生自己迁移、自己创新的过程。为了让学生实现目标，教师必须做到以下几点：

一、让学生自己练习。创新实践是学生自己的事，我们教师应该放手让学生自己去做。学生在训练的过程中，要让他们自己去探索，自己去感悟，甚至于让他们自己经历失败，在失败中总结经验教训。教师不能过多的“苦口”，更不能“代庖”。有时，可以设计一些社会实践创新题，通过课外实践创造，更能保证学生的自主练习，促进他们自我创新。例如，教学江苏省编的小学语文第七册教材中的《第一朵杏花》这篇课文，“引导实践”时，教师可设计这样的训练：请同学们选择自己生活周围的某种花，观察第一朵花开前后的景象，写一篇观察日记。学生“迁移创新”时，可能要经过很长时间，观察有的花甚至要等待半年之久。教师只好耐心等待，不能用自己的观察代替学生，让学生想当然的写一写，这样做虽然也完成了一篇习作，但是这篇文章的价值不高，而且也失去了“实践创新”的意义。

二、让学生自生问题。学生在“迁移创新”的过程中，一边实践，一边会思考：“有什么新收获”、“为什么会这样”、“应该怎么样做”？因此，“迁移创新”的过程也是“迁移自问”的过程。学生通过“创新中反问”，自我“发现问题”，形成了再去“学习释疑”、“学习创新”的新动力。例如，学习江苏省编的小学语文第七册教材中的《动物园的晚上》这篇课文，教师在“引导实践”时，设计了这样的实践题：请同学们晚上观察自己周围的动物，看看它们是怎样睡觉的，写一篇观察日记。学生在“迁移创新”时，通过观察发现：鸡子喜欢站在支架上睡觉……，鸭子伏在地上睡觉……，猪侧着身子睡觉……，鱼儿静止在水中“屏息”着睡觉……同时，他们也在观察中思考：这些动物为什么会是这样睡觉？有的问题可能通过查资料或请教别人能够了解，有的问题，自己暂时可能还不容易解决。不能解决的问题，可能将成为他们今后想探究的内容之一。教师千万不能用自己的经验告诉学生，使学生失去再探究的动力。

三、让学生自我设计。学生在“迁移创新”过程中，遇到了“问题”，或者自己想解决某个问题，可以鼓励他们自己设计创新的实践活动。教学江苏省编的小学语文第七册教材中的《春联》这篇课文，教学后，教师设计了“引导实践”活动：一、请学生搜集几付“贺春”的、“庆典”的、“勉学”的对联；二、请学生围绕某个中心，写几付对联。学生在仿写过程中遇到了不少困难，为此，许多同学设计了一些创新活动：一、读有关对联书籍；二、网上征集；三、到民间拾掇楹联；四、编撰《楹联故事》；五、整理《实用楹联集锦》；六、走进楹联世界；七、楹联艺术欣赏；八、马年新春联。学生设计了富有创造性的活动，围绕自己设计的活动，开展实践。通过这些富有鲜活生命的灵性活动，不仅丰富了知识，而且提升了文化素养；不仅提高了组织能力，而且增强对生活的感受能力；不仅完成了教师设计的“迁移创新”任务，而且培养了自我主动创造习惯。

四、让学生自主创造。学生在“迁移创新”过程中，有时会觉得教师“引导实践”的设计不便于自己创造，有时甚至会遇到一些障碍；有时自己在实践过程中也会遇到一些困难。针对这些问题，我们还是应该把主动权交给学生，让他们自己去创造。例如，教学江苏省编的小学语文第八册教材中的《苹果里的“五角星”》这篇课文，教师在“引导实践”时，设计了这样的活动：请同学们联系自己生活实际，说说你从小男孩切苹果的方法中想到了什么？这个“引导实践”活动，学生回顾生活时，往往也会一无所获，解答也就无从下手。为此，教师可以通过这样的方式，引导他们自主创造：请你在日常生活中，做任何事都要选用不同的方式试一试，并从不同的角度进行观察，把你的新的做法、新的发现记录下来。这样的活动，不仅引导了他们参与实践，而且引导了他们自主创造；不仅激发了学生自主创造的动力，而且培养了他们创造的能力。

“迁移创新”过程中，教师不应是旁观者，他应该是实践活动的引导者、促进者，他的主导作用具体表现在以下几方面：

一、提供宽松的环境，营造创新的氛围

著名心理学家罗杰斯强调，在教学过程中，只有让学生处在一种无拘无束、自由畅达的状态，他们才会尽情地“自由参与”、“自由表达”，创新能力也才能孕育、诞生。很显然，没有宽松的环境，学生就没有自主性，没有自主性就不可能有创新行为。那么，在“迁移创新”的过程中如何提供宽松的环境呢？

    1、建立民主的关系。民主和谐的师生关系，是教育教学活动中学生生动活泼、积极主动发展的基础，也是培养创新能力不可或缺的氛围。“迁移创新”的过程中，只有建立民主和谐的师生关系，才能使师生双方以对话、包容、平等的关系相处，积极主动配合，达到和谐、融洽一致，学生才感到心情舒畅，求知欲旺盛，思维也才能活跃，学生个体才能敢想、敢问、敢说、敢做，学生群体才能有“跃跃欲试”的气氛，“群体共生效应”才有可能产生。他们创新的欲望被激活，创新的火花才会不断喷发出来。

在具体的教学过程中，教师要力求做到以下几点：

其一，态度亲切。在鼓励创新时，教师可以说：“你想怎么做？自己可以试一试。”“对自己要有信心，可以多试一试”“你真会动脑筋，这个想法不错，还有其它高见吗？”这些句话，不只是要求，更是引导、激励。学生往往把教师的这种亲切当作一种奖赏，从他的言谈举止中感受温暖和甜蜜，这就缩短了师生之间的心理距离，在认知满足的同时获得情感的满足。

    其二，善待差生。学生在“迁移创新”过程中，有的可能无法动手，有的可能做也错。这些学生往往没有信心，也就不愿参与，因此，我们教师应该善待创新困难的学生，要爱护而不排斥，帮助而不指责，说服而不强迫，启发而不包办。充分相信每个学生都有创造的潜能，尊重他们，和他们处于同一地位读书、讨论、研究、创造。

2、允许不同的见解

同一个事物从不同角度看形状不一样；同一个事件采用不同的做法收获不一样；同一篇文章不同的读者感受不一样。“这些不一样”有时没有对错之分，有时没有优劣之别，只是各自不同的见解而已。“迁移创新”的过程中，就是要鼓励学生探究“不同”，允许“不同”才能激发学生大胆尝试，“不同”是真正的创新。

在具体操作时，教师要力求做到：

其一，让学生选择不同的做法。学生在“迁移创新”时，要允许他们对教师“引导实践”的设计进行选择、评价、改进，鼓励他们自己设计实践方案，尤其倡导选择不同的实践方法。教学江苏省编的小学语文第六册教材中的《赶海》这篇课文，教师为了让学生感受欢乐，上完这篇课文刚好是周末，于是，就组织了一次钓鱼虾实践活动。此时，正是春夏之交，那天，先下了一场大雨，到了塘边，一些同学很快就按照老师的要求钓鱼。鱼塘边有一大块稻田，为稻田排水的是一个不足50厘米深的水沟，下雨后，不少鱼虾逆着水流跑到了水沟里，一些同学发现了这个情景，就脱掉鞋袜，跳下水沟捉鱼虾……教师发现后，先是一惊，后来还是没有劝阻，让学生选择了各自的活动。这次活动后，学生交出了他们的“作品”，结果发现，自选捉鱼虾的收获很大，完全出乎了老师的意外。

其二，让学生表达不同的思想。例如，教学江苏省编的小学语文第十册教材中的《只拣儿童多处行》这篇课文，在“引导实践”时，设计了这样的创新题：请同学们联系生活实际，想一想自己在生活中遇到的“儿童不解春何在，只拣游人多处行。”现象，把经过写出来。如果有其他独特体会的，也可以用上相应的诗句，写出自己活动的经过。有的学生围绕“儿童不解春何在，只拣游人多处行。”写出了自己的活动感受；有的学生围绕“无限风景在险峰”写出了自己的活动感受；有的学生围绕“春江水暧鸭先知”写出了自己的活动感受；有的学生围绕“不识庐山真面目，只缘身在此山中”写出了自己的活动感受；有的学生围绕“风雨送春归，飞雪迎春到”写出了自己的活动感受。真可谓丰富多彩，春意盎然。

二、发现智慧的灵动，制造创新的源点

课堂教学是师生双向互动的过程，学习不仅是一个接受的过程，更是一个发现的过程。对于教师来说，在“迁移创新”过程中，除了善于引导和启发之外，更要善于发现。既要发现学生的思想，发现他们的智慧，发现他们的创造，也要发现他们的失误，发现他们的需要。发现是教师智慧的灵动，是引导学生创新的“源点”。

    1、发现学生的兴奋点

教师在学生“迁移创新”时，要了解他们喜欢做什么，喜欢怎么做，发现他们的兴奋点在哪里。

其一，发现学生的兴趣所在。卢梭在其教育小说《爱弥尔》中指出：“教育的艺术就是使学生喜欢你所教的东西。”学生是单纯的，他们会把自己的喜怒哀乐都表现在脸上。学生在“迁移创新”时，教师要密切注意学生的行为和表情，关注他们对所学的知识是否感兴趣，兴奋点在哪里？并且，适时进行“煽动”，激发学生进行创新。例如，教学江苏省编的小学语文第七册中的《公仪休拒收礼物》这篇课文，“迁移创新”时，教师请学生表演这个独幕剧。学生表演时，教师发现学生在动作上进行了创新，就鼓励他们进行大胆想象：课文中的人物当时的神情和动作怎么样？请表演时要尽量表现出来。教师的一席话激励学生尽情地创造。

其二，发现学生的走神地方。心理学研究告诉我们，人的注意力比较集中的时间是很有限的。因此，他们在自己“迁移创新”时，总会因为这样那样的原因而“走神”。如窗外有人走过，或者有大一点声响等。教师应注意学生的注意力，发现分散时，应及时采取相应的措施唤起注意。有的稍加示意，学生即心领神会；有的参与研究，也就不露痕迹地解决了问题。

2、发现学生的闪光点

成功需要激励。每个人都渴望自己能成为成功者，期待自己的努力获得赏识和肯定。学生在“迁移创新”时的表现应该是各不相同的，但他们总会尽可能地表现出自己认为好的一面来。因此，此时教师应具有敏锐的观察力，及时发现学生表现出来的闪光点，给予鼓励和肯定。有的学生，可能没按老师的要求去做，但很有创见；有的学生，问题可能回答的不正确，但有自己的见解；有的学生，看起来在“捣蛋”，但在创新。这些都可能是学生的闪光点，我们教师要去发现。日本心理学家多湖辉说过：“假如我们抛弃僵化的教育方法，用一种充满生命力，充满人情味的方法，那么，所有的孩子都能成为栋梁之才。”这“充满生命力，充满人情味的方法”，我想应该就是发现和赏识学生的闪光点。发现闪光点，不仅是客观评价学生的必要，也是满足他们心理渴望、促进创新的“法宝”。

3、发现学生的疑惑点

学问与怀疑是紧紧相连的。可以说，学问来自疑问。对学生来说，疑问是学习的必经之路。即使对学生个体与知识来说，学习也是一个双向互动的过程，没有疑问的学习只是被动接受的过程，无法碰撞出创造的智慧的火花。有疑惑才有思考，有思考才会去实践，有实践才会有新的发现和创造。在“迁移创新”过程中，教师并不是一个布道者，而是一个引导者，学生也不是个接受知识的容器，而是一个活生生的群体。由于学生的基础和接受能力各不相同，对同一个问题、同一种事物，每个人的认识不一样，他们的做法也不一样。教师应关注学生在“迁移创新”过程中的“疑问”，根据表现，找准“问题”，根据问题把握创新的难度。当发现学生在某一个问题上普遍存在疑惑时，可作适当引导，疏通思维。

4、发现学生的创造点

“教育的重要目的是要发挥孩子身上蕴藏着的无限的创造潜能。要设法激发学生去寻找、去发现、去创造的热情。”对学生的大胆思维，对他们敢于提出不同的见解的做法，“自问自探”教学中，创设了“迁移创新”的教学过程，让他们在“迁移”中爆发灵感火花，在“活动”中勇于各抒己见。教师就应关注他们这些创造的萌芽。要想做到善于发现，提高发现能力，不妨从以下几方面入手：

其一，要做有心人。任何事物的出现总会有端倪。发现本身就是对周围事物的反应。“迁移创新”的过程中，教师除了要心中有书，手中有创，还要目中有人。要关注学生在干什么、怎么干？有没有用自己的头脑思考，有没有自己的观点和见解，哪一点是他的独特发现？

其二，反应要敏捷。教学是一种转瞬即逝的活动，因而时机就显得尤为重要。教学过程中教师的洞察力要强，反应要敏捷。要抓住学生在“迁移创新”过程中的点滴创造火花，促进他们去“燎原”。

    其三，要不断学习。发现是一种能力，需要在实践中培养；发现是一种智慧的实践，需要高屋建瓴的理论支撑。别人成功的案例，对自己来说，是一种不可多得的经历。许多相关相通甚至相同的案例为我们提供了第一手资料。把握这些，心中有法，在实践中自然就能得心应手，创造也就在驾轻就熟中产生。

三、唤起主体的意识，激发创新的动力

在“迁移创新”的过程中，学生是主体。但教师并不是被动的，必须对自己的角色定好位。教师的作用应由知识的传授者、灌输者转变为教学过程的组织者、指导者和学生主动建构意义的帮助者、促进者。一句话，教师就是要唤起学生的主体意识，激发他们创新的动力。

    1、激发学生的创新兴趣，帮助他们形成创新动机。

创新兴趣和创新动机是直接推动学生创新的动力，是创新活动顺利进行的重要条件，一个对知识无兴趣、对活动无需要、对新鲜事物无反应的学生是很难创新的。因此，在“引导实践”和“迁移创新”的过程中，教师要设法激发学生的求知欲和求新欲，努力调动学生创新的积极性，帮助他们形成创新的动机。

教师安排给学生的创新任务必须是对学生有价值的，与学生的实际生活经验相关的，使学生觉得创新是重要和有趣的，能让学生在创新活动中感受到快乐，或让学生因创新所带来的“报酬”而产生创新的动力。在“迁移创新”活动中，教师还应及时给予必要的鼓励和帮助，让学生建立起创新的信心。当学生取得进步时，教师应给予适当的表扬，对学生的努力加以肯定，使之体验成功，增添不断进取的动力。

2、给予学生的合作机会，促进他们交流创新本领。

“迁移创新”不仅包括学习内容的创新，而且包括学习方式的创新。无论是内容的创新，还是方式的创新，有时都不是学习者个体所能及，需要群体合作解决。因此，在学生“迁移创新”的过程中，学生的合作意识培养、合作创新的引导，教师要有所作为，教师要组织和引导他们一起讨论和交流，一起参与创新，共同建立起创新群体。在这样的群体中，共同探索相互协作。在这样的合作创新环境中，教师和学生的思维与智慧被整个群体所共享，即整个群体共同完成对所学知识的意义建构，共同完成对“作品”的创造。在整个“迁移创新”过程中，教师应考虑如何站在稍稍超前于学生智力发展的边界上，通过提问来引导讨论，激发思维。对于学生在讨论和创新过程中的表现，教师要适时做到恰如其分的评价。另外，教师在对合作创新的形式、方法、策略进行选择时，应顺应学生认知结构的发展规律，以收到良好的教学效果。

3、提供学生的创新资源，保证他们开展创新活动。

学生创新首先要有创新的资源，没有创新资源，学生创新就成了无本之木，无源之水，无米之炊。这些“资源”是学生创新的“原材料”。这个材料主要靠教师课前准备，靠教师课上提供。创新资源有文字材料、学习用具、相关实践材料、现代媒体等。教师可以直接提供实物、练习材料，也可运用现代教育技术，提供形式多样、内容丰富、具有交互功能的资源。    

四、培养自问的能力，激发创新的思维

学贵有疑。疑是思之始，创之端。课堂教学过程就其认识过程的实质而言，是学生从有疑到无疑的转化。“自问自探”教学追求的更是从无疑到有疑，从有疑到无疑，又从无疑到有疑……“迁移创新”的过程，既是“自我创新”的过程，又是“创中生疑”的过程。因此，在让学生进行创新的过程中，也要关注他们自问能力的培养。

就阅读教学而言，学生只有在充分阅读课文内容并进行一定层次思考的基础上，才可能提出问题；就语言训练而言，学生只有在大量模仿并进行深刻比较的基础上，才可能提出问题；就语文实践创新而言，学生只有在认真实践并进行科学探究的基础上，才可能提出问题。这些问题会进一步激起学生探究知识的兴趣。学生在“迁移创新”过程中，诱导他们质疑问难，对培养他们思维的发散性、求异性、多向性具有积极的作用。可以说，质疑问难既是思维的起点，也是思维的动力。培养学生的创新思维品质，就必须从小培养他们发问的兴趣，敢问的勇气，自问的能力。在“迁移创新”的过程中，教师可联系实际，设法培养学生自问的能力。

1、 在矛盾中激疑

    学生在“迁移创新”过程中，发现自己的已有认知和具体实践不相符时，往往需要别人为他解疑。此时，恰恰相反，不能直接为他解惑，而是为他设疑，通过疑激发他思。

2、 在成功中激疑

    学生在“迁移创新”过程中，通过自己的努力，完成了创新任务，实现了预定的目标。如果就此“罢休”，只完成了学习任务的百分之五十。因为此时他们往往是只知其然，不知其所以然。一个智慧的教师不放过一切机会，去引导学生自己再设疑，再探究。

3、 在失败中激疑

    学生在“迁移创新”过程中，有时因为思维困惑，常常无法“求解”，没法“创新”，有时甚至以失败而告终。学生失败了，有的会没有勇气再做下去。面对他们的失败，有的老师会帮助“解决”；但高明的教师应该是引导学生从失败中找到“问题”，找到“症结”，从而促使他们在“生疑”或“解疑”中创新。

第三部分    教海拾贝

第十一篇    思想的火花

一、创造型语文课堂教学形成的策略

    语文课堂教学改革，经过几十年的风风雨雨，已取得了一定的成绩，但是，随着教育改革的不断深化，教学理论界又有了新的追求：构建创造型课堂教学，培养学生创新能力。笔者就创造型语文课堂教学的形成谈几点粗浅的认识。

     一、教学要求：由“带着问题读”向“读出问题”转变。

    “带着问题读”，从表面上看，学生的学习积极性被问题“激发”了，思维被问题“启发”了，但是，事实上却影响了学生语文自主能力的形成和创新能力的发展，表现为：㈠束缚了学生的思维。“带着问题读”，所“带”的问题是教师给的，这个“问题”就像一个无形的罩子，将学生的思维指向和内容罩在里面，无法“自由行动”。学生只追求找“问题”的答案，不想越“雷池”半步。㈡有碍于阅读能力的形成。学生长期的“带着问题读”，最后只能按“图”索“骥”，离开了“图”，拿到书就不知道读什么，怎么读？这样的语文教学结果只能导致学生不会读书。再从实践情况看，阅读教学中，“提问”是引导学生读懂课文的手段，而学生往往错把“读”作为手段，“答问”作为目的。这种本末倒置的做法是造成阅读教学高耗低效的根本原因。

    阅读教学追求的是让学生通过自主读教材，在读中发现问题、提出问题、分析问题、解决问题，形成新的阅读能力。从这个意义上说，“发现问题”和“提出问题”是前提。这就要求我们的教学必须由“带着问题读”向“读出问题”转变。

    如何培养学生“读出问题”呢？开始训练时，应该由“多问”向“少问”过渡，由“具体问”向“抽象问”过渡，由“问答”向“点拨”过渡。笔者在实践中作了这样的尝试:学生打开课文， 让他们带着“写什么”、“怎么写”、“学什么”、“怎么学”等抽象问题，按照“整体感知，读通课文──部分识别，读懂课文──整体回顾，赏读课文”的思路进行阅读。首先，学生在“整体感知，读通课文”时，往往在“写什么”、“怎么写”的激活下，最初形成的是“认知问题”──对教材内容与结构的整体性模糊认识。学生的认识因人而异，它不等于教材的内容与结构，但是它将作为“后续学习的知识生长点”。在“学什么”、“怎么学”的激活下，形成了“目标问题”──学习任务。“学什么”的激活，主要建立学习内容目标，“怎么学”主要建立学习过程目标，这将作为“后续学习的动力发源点”。其次，学生在“部分识别，读懂课文”时，就会带着形成的“认知问题”、“目标问题”进行品读，在品读中解决问题，验证认知。同时，又带着“写什么”、“怎么写”、“学什么”、“怎么学”进一步探究，形成新的“问题”。这样反复不断的在读中“形成问题──解决问题──形成新问题……”，直至读懂课文。最后，学生在“整体回顾，赏读课文”时，还带着“写什么”、“怎么写”、“学什么”、“怎么学”进行探究：这篇课文还有没有“问题”，能不能学“类似课文”，会不会解决“类似问题”。

    二、教学目标：由“教师定向”向“学生定向”转变。

    目前的语文课堂教学目标，都是教师在备课时根据《大纲》和《教参》的要求，以及自己对教材的理解而确定的。教学目标的“定位”对于传统的“模糊教学”无疑是一个质的飞跃。课上教师和学生目的明确，直射“靶心”，既节约时间，又提高了整体质量。但是，用素质教育观点审视这一教学环节，又暴露出它“先天的缺陷”：㈠有碍于学生个性的发展。教师所确定的教学目标都是共性的目标，从内容上看，很难包括认知、情感和动技三个方面的目标；从要求上看，也很难有基础、提高和发展三个层面的目标，尤其更难考虑到个体差异性，照顾到个性目标。㈡有悖于目标教学理论的发展。布卢姆认为，教学目标是通过教学，学生能做以前不能做的事。这就告诉我们教学目标应具有方向、激励和标准作用。教师定向的教学目标只是外推力，学生自我定向的教学目标才是内推力。因此，学生自我定向的教学目标才真正具有方向和激励作用。

    阅读教学追求的是培养学生浓厚的阅读兴趣，提高他们自学能力。自我定向能力既是学习的有效动力，又是重要的自学能力。学生有了这种能力，“学什么”、“怎么学”的问题就迎刃而解。因此，语文教学的目标应由“教师定向”向“学生定向”转变。

    如何培养学生进行“自我定向”呢？笔者认为：学生带着“写什么”、“怎么写”、“学什么”和“怎么学”等抽象问题，经过“整体感知，读通课文”，对课文的内容已有了初步模糊认识。 此时再让学生合上书进行联想，这样做的目的，不仅是通过尝试回忆，调动学生集中精力阅读教材，更重要的是要学生对教材进行整体识别，并从整体识别中定向。合书回忆，不同的学生对一篇课文的认识、理解水平不同，也就导致形成了不同的定向，有的趋近教学目标，有的偏离教学目标。教师要尊重学生的“异”，有了“异”才能有针对性地对学生的不同定向存异趋同，进行规范。为了引出学生尚未形成的目标，教师可继续引导回忆联想，有的能说出目标相关的内容，再引导从相关的内容中引出目标。通过这样的过程，形成的教学定向，就是同。学生从各自不同定向的异到教师的同，经历了尝试、趋同、再尝试、再趋同的循环过程，这是将教师的外推力转化为内推力的过程，是向学生授之以“部分识别，读懂课文”推动力的过程。

   三、教学方法：由“师生讲解”向“自我体悟”转变。

   目前的语文教学似由“满堂灌”走向“问答式”的倾向，包括所谓的 “启发式”教学，有的实际走进了“问答式”的“胡同”， 只是略变了一点花样：由教师讲变成了学生讲。从教学发展的现状来看，这种教学主要有以下不足：㈠不利于培养学生善思的品质。“分析课”往往不需要学生去思考，“问答式”教学也只让部分学生发表“高见”，多数学生“视而不见”、“听而不闻”、“思而不想”。这样的教学就会造成学生思维“禁锢”。㈡不利于形成良好的学法。古人云：“诗无达诂”，其实“文”亦如此。教师的分析讲解，往往只是“一孔之见”。即使是十分正确的观点，学生不知如何形成“观点”──“怎么学”，又有何用？不也失去了语文教学的意义吗？㈢不利于陶冶学生情操。阅读不单是认知活动，同时也是情感活动。阅读感情是读者的主观感情和作者在文章中渗透的感情双向交流、彼此碰撞而产生的一种复杂的心理状态。这种感情是语言难以言表的，正如陶弘景诗云，“只可自怡悦，不堪持赠君”。教师和其他学生的感受，只是一纸标签，不可能引起共鸣。

    阅读教学的目标是培养学生学会自读、自悟，让学生在阅读中自己领会、发展作者的“意识”。不断否定“旧我”，形成“新我”。因此，教学方法应由“教师讲解”向“自我体悟”转变。

    如何培养学生“自我体悟”呢？学生经过教师的引导，形成了“自我定向”的教学目标后，迫切需要自我尝试。此时，教师只要创设让学生自我探究的时空，他们就会带着自己形成的“定向目标”去“部分识别，读懂课文”。一般来说，引导学生“体悟”要经历这样的过程：“朗读领悟──深究感悟──讨论省悟”。“朗读领悟”，就是让学生带着目标进行朗读,通过自我揣摩,自我体会，形成比较“明晰”的认识。“深究感悟”，学生在读中对“问题”形成的认识质量如何？自己还要通过联系学习和生活的原有认知，进一步领会、反省、验证，在联系中澄清对“问题”的认识。“讨论省悟”，学生尝试认识后，教师要组织他们进行讨论，明确自我感悟是否正确；同时，通过回顾感悟的过程，形成解决问题的策略。教师的教学，就是不断的唤醒、激励学生去“自悟”教学目标，让学生在“悟”中提高自己，认识自己，形成自己。

    四、教学组织：由“封闭型”向“开放型”转变。

    语文课堂教学“封闭型”主要表现在：㈠教学内容固定。语文课仅仅围绕教材进行教与学。㈡教学手段单一。通常的语文课，教师主要是靠一本书、一支笔，很少使用录音、投影等设备，更谈不上到网上“浏览”。㈢教学形式呆板。教师讲,学生听；教师问,学生答；教师看，学生学。这种教学组织导致的后果是：㈠扼杀了学生学习语文的兴趣。研究表明，人所学习的渠道是看、听、尝、触、嗅和做(戈登·德莱顿《光明的未来》)，而且每个人的学习方式不尽相同：触觉学习者约37%，听觉学习者约34%，视觉学习者约29%（《学习的革命》）。 我们让学生用统一的学习方式，学习统一的课文，再用统一的标准去要求，怎能不使不适应这种学习方式的学生讨厌呢？㈡缩小了学生的语文视野。我国著名教育家陶行知认为：生活即教育，社会即学校。有不少人一天学校门没有进，但语文素养并不差，有的甚至成为作家。古人云：读万卷书，行万里路。我们现在每天让学生坐在教室里，只读那么一本书，最后，不是让他们“坐井观天”吗？

    语文教学的一个重要任务是充分利用现实生活中的语文教育资源，拓宽语文学习的内容、形式与渠道，使学生在广阔的空间里学语文、用语文。这就要求语文课堂教学要由“封闭”走向“开放”。

如何使语文课堂教学走向“开放”呢？㈠教学内容开放。以教材为主，辅之以国内外的重大新闻、本地区的热点问题以及与课文相关的名著和佳作。这样既激发学生对学习语文的兴趣，又指导他们学会读课外书，学会观察社会、认识社会和了解社会。㈡教学手段开放。信息时代的语文课堂教学迫切需要现代的教育技术辅助。多媒体上的“交互”和网上的“浏览”增大了信息量、科技量，缩小读者与作者之间时空上的差距和认识上的差别，使课堂教学实现了平面向立体、单向向多向的转变，并且开阔了视野，培养学生的科学意识，为创新提供了天地。㈢教学形式开放。富有创造的语文课，组织者可以是教师也可以是学生；地点可以在课堂，也可以在“自然”或“社会”；学习形式可以是自学也可以是讨论，尤其强调在“独立自主”前提下的“师生”和“生生”合作。

               此文原刊在《江苏教育》2001年第18期

二、“读出问题”的心理剖析及其引导策略

阅读教学追求的最高境界是让学生自主读教材，在读中发现问题，提出问题，分析问题，解决问题，不断形成新的阅读能力。从某种意义说，“读出问题”是起点，也是关键。目前语文界许多有识之士正在探究让学生“读出问题”的方法，其中，创设问题情境、提供质疑时空、建立平等关系等从教师行为入手的措施已取得一些成果，并见诸报刊。笔者从学生心理机制入手进行了探究，在此谈些粗浅的认识。

一、“读出问题”的心理机制

１、从认知理论角度看

到目前为此，认知心理学家对“问题”还未做出统一的定义。一般认为，问题解决中的“问题”是指学习者想做某事，但又不能凭借现有知识就马上解决问题，也就是说，“问题”是学习者处于一定情境时，个体对当前问题没有现成的解决办法，因此需要个体将已有的概念和规则经过重新组织并组成新的高级规则以解决。简言之，问题即“难题”。 “读出问题”就是读者在阅读文本过程中所遇到的“困难”，产生的“疑问”。

（1）已知不能解决新知

假如人头脑中的已知和文本中的“知识”都是常数，那么，它们之间的关系如图所示：

文本知识 文本知识 文本知识 文本知识

头脑已知        头脑已知       头脑已知     头脑已知

图a             图b           图c           图d

图a表明文本中的知识都包涵在头脑中，也就是文本中的知识读者未读都已掌握；图b表明文本中的知识和头脑中已知有交叉重合的内容，重合部分表示文本中那些知识读者已经领会，其余内容表示读者暂时还未掌握；图c表明文本中的知识和头脑中已知有连接点；图d表明文本中的知识和头脑中已知毫无联系。处于图a这种情况，不会“读出问题”；处于图b、c、d这三种情况，如果读者不能通过迁移等方法用头脑中已知同化出文本中的未知时，就产生了“问题”。

（2）已知和新知产生矛盾

阅读过程实质是读者把文本中的信息纳入自己原有的知识系统，重新编码，一面整理信息，建立起有条理、有逻辑的联系，一面融合信息，将新知成为已知的一部分。在阅读中，读者经过比较、分类、综合、分析、抽象、概括、演绎、归纳等思维操作，将文本中与原有认知结构相同的、相关的、相似的外源信息吸收到原有认知结构中，实现旧知对新知的同化。同时，读者还会发现与原有认知结构相异的、相反的、相悖的外源信息。此时，已知和新知这种暂时未调和的矛盾，就构成“问题”。

（3）对新知感知不一致

文本中，作者有时或因为感受的差异，或因为立足点不同，或因为防止重复，或因为自己失误，描述同一事物会出现前后表述不一致的现象。读者在阅读时，有时因为自己的认知水平有限，也会对文本中一些描述产生前后不一致的看法。读者看出的文本中的这些“破绽”或读者自己的前后不一致的“认识”，就是“问题”。 

２、从图式理论角度看

  图式理论认为，所有的知识都组成一定的单元，这种单元就是图式。包括在这种单元之中的东西，除了知识本身之外，还有关于这些知识如何被运用的信息。“问题”是指学习者不能运用合适的图式对新信息进行表征。“读出问题”就是指读者阅读文本时，不能用已有的、合适的图式进行协调活动，将文本信息接纳到图式中。

（１） 读者没有形成合适的图式

研究表明：图式的中心作用在于建造对于一个事件，一个客体或者一种情况的解释。换一句话说，图式的作用可以用来说明人的理解过程。由此我们可以看出，阅读理解必须要建立在图式的基础上。如果没有关于所要理解文本的足够知识，不能在许多图式中选择一个恰当的图式给予文本以某种解释，就出现了“问题”。

（２）作者没有提供足够的线索

研究表明：人有许许多多的图式。人在感知系统中接受信息，所需要的乃是适合于当时情景的图式，并且要使这个图式活动起来。读者阅读文本，有时已具有合适的图式，但是作者在文本中并没有能够提供足够的线索，没有能够足够清楚地表达出他的思想，因而不能使所具有的合适的图式活动起来，就出现了“问题”。

（３）读者没有理解作者的意图

读者对文本有了一致的解释，但不是作者所意图的那种解释；这就是说，读者“理解”了文本，但却错误地理解了作者，就出现了“问题”。

从上所述，无论是认知理论中的读者原有认知结构，还是图式理论中的读者已有图式，都是指读者的原有知识水平，在阅读前都是稳定的。

二、“读出问题”的引导策略

1、让学生定向阅读目标

教育心理学认为，“问题”就是指在给定的信息和目标状态之间有些障碍需要加以克服的情境。实际上，问题即“距离”。“读出问题”就是学生在阅读过程中自己产生的阅读目标和原有认知结构之间的“距离”。因此，让学生自己定向阅读目标，就是引导他们“读出问题”。

（1）感知中初步“定向”。阅读应该有目标。不同的阅读目标有不同的要求：常规性的目标旨在学习和欣赏的阅读，通过阅读教材，感知篇章，领会意旨，进入情境，唤起学生和作者的思想共识、感情共鸣，实现阅读目标和写作目标的重合，达到“作者得于心，览者会以意”的境地。创造性的目标旨在研究和评价阅读，通过阅读教材，批评匡正，扩大认识，实现阅读目标对写作目标的超越，创造“作者以为然，读者却不以为然”的境界。阅读心理学认为，读者对于从文本中获得意义有不同的要求，他们对文本的理解程度也是不同的。因此，阅读教学不仅应该让学生自定阅读目标，而且应该激发他们探究创造性的阅读目标。笔者在实践中作了这样的尝试：学生打开课文，让他们带着“写什么”、“怎么写”、“学什么”、“怎么学”、“悟什么”、“怎么悟”等抽象问题进行阅读，在“写什么”、“怎么写”的激活下，根据自己个体知识或合适图式，形成“认识问题”——对教材内容与结构的整体性模糊认识；在“学什么”、“怎么学”的激活下，找出未知或要建图式，形成“方法问题”——明确学习任务和学习方式；在“悟什么”“怎么悟”的激活下，联系自己的生活体验和对“世界”的认识，形成“情感问题”——对教材的价值取向和作者情感态度进行选择、认同。“写什么”、“学什么”、“悟什么”的激活，主要建立“知识和能力”、“情感和态度”目标；“怎么写”、“怎么学”、“怎么悟”的激活，主要建立“过程和方法”目标。学生在阅读过程中用这抽象问题将三维目标进行分解和整合。这种自定的目标与其达成度之间的“差距”，就构成了实质性“问题”。

（2）探究中完善“定向”。学生在阅读教材过程中进行初步定向，在定向中产生了“问题”，这些问题成了他后续学生的“知识生长点”、“能力形成点”、“方法生成点”、“情感点燃点”和“动力发源点”。他带着形成的“认知问题”、“方法问题”、“情感问题”进一步阅读教材，提出假设，验证认知，得出结论。同时，还带着“写什么”、“怎么写”、“学什么”、“怎么学”、“悟什么”、“怎么悟”等问题，根据自己新的认识结构或图式，进一步探究，并思考为什么这样“定向”？应该怎样“定向”更合理？通过不断探究，不断修正，不断发掘，在进行再“定向”的过程中形成新的“问题”。这样反复不断地在阅读中“形成问题——解决问题——形成新问题”。学生完善定向的过程既是解决问题、积累知识的过程，也是再“读出问题”的过程。要求学生“定向”阅读目标，实质就是让他们“读出问题”。

2、让学生找准问题落点

学生初步探究问题，往往把目光盯在字、词、句、篇的读和理解上，只纠缠一些浅显的知识性问题，抓不住“牵一发而动全身”的实质性问题。教者应设法引导他们学会从问题落点中探究有价值的问题。

（1）找重点。阅读教学的目的之一是让学生读懂课文，体会作者的思想感情。文章的意旨多数隐含在重点部分，因此，教者应引导学生抓住重点段认真研读，努力探究作者的“象外之旨”、“象外之象”、“味外之味”、“弦外之音”。探究的过程既是将教材客体内化为学生主体知识和观念的过程，也是“读出问题”的过程。

（2）找疑点。学生阅读教材，用自己的阅读经验和生活经验去观照文章：一方面通过自己同化将新知识纳入个体知识，另一方面，还会发现与原有认知结构相异的、相反的、相悖的信息。这些信息引起认知冲突，产生内在矛盾。因此，要引导学生学会抓住教材知识和个体知识的矛盾点，或教材知识内部矛盾点，从“疑点”处提出“问题”。

（3）找难点。作为课程资源的教材对于学生来说是有一定难度的，课文中有一些内容学生往往不能通过个体自行解决。此时，学生只能把阅读作为一种译码的过程，而不能把它作为一个获得意义的过程。这样的读是形式，只“读出”而未“读进”。因此，应引导他们抓住那些不能让译码变得有意义的内容进行探究。这些“译码”是难点，也是“问题”。

（4）找空点。作者认为，有相当一部分知识是他们与读者所共同具有的。如果读者能够推论出他所省略掉的那些共有的知识，他就不会在写作时提到它们。当学生阅读时，应引导他们抓住那些省略掉的“空点”——缺少一些特定的、实质性的信息的句段，运用某一图式、“缺少的价值”去满足那些特殊的变量。学生选择图式和“缺少的价值”的过程，实质就是“读出问题”的过程。

3、让学生探究设问技巧

学生阅读教材，形成问题，其思维过程对于自己和他人来说都是值得学习的经验。教学中应引导他们在探究过程中逐步掌握设问技巧。

（1）借“题”发“问”。阅读前，教师往往会带着自己预设的学生在阅读中可能产生的“感知盲点”，以“引读的形式”引导学生；或者按照以问引读、以问促思、以问促问的策略，以“问题的形式”启发学生，让他们与教材之间形成一定的“认知距离”，调动他们的阅读兴趣，并且产生问题的心理趋势。阅读中，有些学生也会提一些“问题”，让同伴之间形成一定的“心理距离”，激发同伴探究“问题”的欲望。因此，应让学生学会借教师或同伴的“问题”启发自己产生新的“问题”。

（2）睹“文”思“理”。许多文章的意旨比较隐蔽，往往不是和盘托出，有的是“以物比德”、“托物言志”。学生阅读时，要让他们探究其道理：用什么“物”比什么“德”，用什么“物”言什么“志”，力求从“字面”读到“字里”，从“纸上”读到“纸后”，探究道理的过程实质就是“读出问题”的过程。

（3）追“根”究“源”。作者写作是按照“物——意——文”的程序进行的；学生阅读文章正好相反，是按照“文——意——物”的程序完成的。因此，学生读文时，要让他们从“文”探究“意”，联想“物”：带着批判的观念思想，带着挑剔的目光审视，带着探究的方式求“源”，带着“怎么”、“为什么”追“根”。

（4）“同”中求“异”。学生阅读教材时，教材中的新知识和个体知识发生碰撞，通过趋“同”和求“异”后，方可接纳。趋“同”建立“联系”，求“异”形成“个性”。另外，学生对教材中同一问题的认识，往往也会受“第一印象”的影响，“固化”先前形成的“认识”，这样不利于认识水平的提高和思维方式的创新。因此，阅读时，当他们读到和自己“个体知识”一致的“现象”或对教材同一问题前后相近的“描述”，要引导他们寻求“不同点”，寻找“新风景”。求“异”的过程就是探究问题的过程。

（5）“异”中求“同”。视觉研究表明，人对于外界的信息输入，视觉中枢只能够识别与理解它以前经验过的某一类的相似客体，也就是说，人对于输入的信息，只有在他的记忆贮存中找到与这些信息具有相似性的信息组块以后才能理解。如果找不到这样的相似的信息组块，那么人就不能够识别和理解^④。学生阅读新的信息，就是要让他找相似信息组块——求“同”。另外，他们在阅读中遇到和自己个体知识矛盾或教材知识前后出现矛盾时，也需要求“同”。求“同”就是要提出问题，求不出“同”，就产生“问题”。

（6）思“前”想“后”。“思前”就是要让学生反思自己发现问题、解决问题的过程，总结、分析在“形成问题”过程中的得与失，形成策略，在体验成功的同时，激发再“读出问题”的欲望；要让学生把“读出问题”进行横向和纵向分类，促进他们把低水平问题向高水平转化，尽可能把“重点问题”凸现出来，提高“读出问题”的能力。横向分类指顺着学生问题思路将“问题”按照思想、内容、语言表达等方面进行归类，在同一类问题中，可将一些零碎的、内容上相通相近的小问题进行优化组合，归纳并组合成大问题，使问题更显精炼，更趋深化，更有研究价值。纵向分类指按问题形成方法进行分类：从问题来源的渠道看，有针对教材内容提出的“针对性问题”和围绕教材某点提出的“相关性问题”；从问题研究的类型看，有研究知识技能的“陈述性问题”和研究学习技能的“程序性问题”；从问题思维的方式看，有从某点向四周辐射的“发散性问题”和从四周向某点聚集的“聚合性问题”。“想后”就是用自己成功的问题策略再阅读教材，力求形成新的“问题”；用自己获得问题的能力再阅读教材，力求挖掘新的“问题”。阅读中始终问自己：学这篇文章还有没有“问题”，能不能学“类似课文”，会不会解决“类似问题”。

        此文原刊在《江苏教育研究》2002年第2期

三、引导自读古诗的策略

    古诗是我国文化遗产中一颗璀璨的明珠。它精练含蓄、意境深远、音韵优美。诵读可以增长知识，启迪睿智，陶冶情操，提高文化素养。小学语文修订版“大纲”推荐小学生必读古诗词80首，有的选入课本，有的没有入选，因此，必须引导学生学会自读。就此，笔者谈些浅见。

    一、诵诗中句  《三国·魏志·王肃传·注》上云：“人有从(董遇)学者，遇不肯教，而云‘必当先读百遍’”。古诗言简意赅，更要多读，要熟读，要背诵。古人云：“油然作云，沛然下雨。”若是平时不注重引导学生积累，如同“千万里蓝天，两三缕薄云”，怎能有雨下？况且，“书读百遍其意自见”、“读，读，读，书中自有黄金屋。”一首诗犹如一首动人的乐曲，反复诵读，会得到无穷无尽的乐趣：杜甫的“迟日江山丽，春风花草香。泥融飞燕子，沙暖睡鸳鸯”(《绝句》)，读了让人神往春天大自然沐浴下的自由自在的生活；一首诗犹如一页历史的画卷，反复诵读，会再现当时社会的缩影：李白的“骝马新跨白玉鞍，战罢沙场月色寒。城头铁鼓声犹震，匣里金刀血未干”(《军行》)，读了把人带入古代那惊心动魄的战场；一首诗犹如一则诲人的故事，反复诵读，会受到潜移默化的教育：陆游的“死去元知万事空，但悲不见九州同。王师北定中原日，家祭无忘告乃翁”(《示儿》)，读了令人爱国之情、报国之志油然而生。总之，学诗首先要引导学生吟诵，要求他们能够熟记名诗佳句，不断“厚积”，为“薄发”储备好语料。

    二、赏诗中景  古诗中有许多写景咏物的名篇，以景传情，以形传神，形象鲜明，语语如在目前，意境深远，充溢着诗情画意，可谓“诗中有画”。  读了李白的“飞流直下三千尺，疑似银河落九天”(《望庐山瀑布》)，就像看到一幅高挂天空、直泻而下的瀑布图；读了杜甫的“黄四娘家花满蹊，千朵万朵压枝低。留连戏蝶时时舞，自在娇莺恰恰啼”(《江畔独步寻花》)，就像看到一幅春天自然风光图；读了杨万里的“接天莲叶无穷碧，映日荷花别样红”(《晓出净慈寺送林子方》)，就像看到西湖夏日荷池图。这些诗以景染情、情景交融、浑然一体。我们可以引导学生想想诗中的景,绘绘诗中的图,感知诗的“氛围和色调”，体验作者描绘的情境，在境中生神、境中生意，将自己融于诗情画意之中，从而达到“由形入神”。这样能够帮助记忆，促进理解，培养想象能力，增强审美能力。

    三、悟诗中情  白居易在《与元九书》中云：“诗者，根情。”他认为，创作必须以情为“根”，即既把丰富的感情作为创作的原动力，又把它作为诗歌的内容。但是，诗歌中的“情感”并不能从一般意义上来理解，它不仅包含个体和群落的悲欢离合、喜怒哀乐。而且是属于一种整体性情感----“人类情感”。这种“人类情感”，是无法用明晰的逻辑语言来表达清楚的。它仿佛是既可囊括苍穹，又可温存大地的宏大无比的情绪体验；它是一个谜，一个“立在周围世界一切过程与事物背后的伟大的秘密”。因为它是“人类情感”，所以读者可以感悟；因为它“无法用明晰的逻辑语言表达”，所以也只有让读者感悟。别人的分析再精辟，只是标签，正如陶弘景诗云“只可自怡悦，不堪持赠君。”古诗之所以流传千古，就是因为它的情感熏陶了一代代的读者。李白的“故人西辞黄鹤楼，烟花三月下扬州。孤帆远影碧空尽，惟见长江天际流”(《送孟浩然之广陵》)，抒发的朋友之间依依惜别之情，曾勾起了多少朋友之间美好的回忆；孟郊的“慈母手中线，游子身上衣。临行密密缝，意恐迟迟归。谁言寸草心，报得三春晖”(《游子吟》)，描述的慈母关爱子女之情，曾拨动了多少天下儿女报答慈母养育之恩的心弦；  陆游的“三万里河东入海，五千仞岳上摩天。遗民泪尽胡尘里，南望王师又一年”(《秋夜将晓出篱门迎凉有感》)，表达的作者对祖国热爱、对朝廷愤慨之情，曾震撼了多少爱国之士的热心。这些可谓是诗牵情起，情随波动。我们要引导学生仔细品味，“披‘诗’入情”，真切体会作者情感，力求产生共鸣。

    四、明诗中理  刘勰在《文心雕龙·隐秀篇》中云：“文之英蕤，有秀有隐。隐也者，文外之重旨也。”所谓“隐”，也就是陆机所说的“文外曲致”，梅尧臣所说的“含不尽之意见于言外。”读诗就要探究诗人作诗本意。孟子曰：“说诗者，不以文害辞，不以辞害志；以意逆志，是为得之”(《孟子·万章(上)》)。读了王之涣的“欲穷千里目，更上一层楼”(《登鹳雀楼》)，就要探明只有站得高，才能看得远的深刻道理；读了苏轼的“不识庐山真面目，只缘身在此山中”(《题西林壁》)，就要弄清看问题要全面的思想；读了李商隐的“夕阳无限好，只是近黄昏”(《乐游原》)，就要明白世界万物盛极必衰的道理；读了王昌龄的“洛阳亲友如相问，一片冰心在玉壶”(《芙蓉楼送辛渐》)，就要学习诗人不因境遇好坏永葆高洁的品质。总之，读这些意境含蓄、哲理深邃的诗时，应引导学生仔细品鉴，“把捉‘意脉’”，“寻言求意”，“以意逆志”，充分挖掘诗中包含的道理，力求从中受到启迪。

    五、用诗中语  古诗的“炼字与铸句”很讲究。从“两句三年得，一吟双泪流”、“百炼为字，千炼为句”可以窥见一斑。学诗就要学诗的语言，要学习在语言中用诗，这样就能把理解语言和运用语言有机地结合起来。一要引导学生在具体情境下学用诗。倘若平时不善于言谈的某同学在一次班级演讲比赛中居然夺魁，此时，教师可以引导学生用上诗句：“不识庐山真面目”；倘若有人不爱惜粮食，吃了半碗饭，就将剩下的扔掉，此时，教师可以引导学生用上诗句：“谁知盘中餐，粒粒皆辛苦。”二要引导学生在具体语境下学用诗。倘若某同学说：刚才做作业时，遇到一道难题，绞尽脑汁，百思不得其解，某某同学走了过来，助我一臂之力，经他一点拨，我豁然开朗。此时，教师可以启发学生说：这真是：“山重水复疑无路，柳暗花明又一村。”三要引导学生在具体习作中学用诗。例如：某学生写作文《找春天》，当他写到来到小河边，看到鸭子在嬉水,下面就无话可说时,如果引导他用上：“啊！我在河里找到了春天,‘春江水暖鸭先知’，鸭子告诉我春天来了”，那么这篇文章就可能成为佳作。因为这画龙点睛之笔，使这篇习作的中心得到了升华。

    六、写诗中意  白居易说过：“文章合为时而著，歌诗合为事而作。”按照白居易的观点，每首诗就应该有实实在在的事。学习古诗时，可引导学生练习写主旨与诗文相同，内容与诗文相近，体裁、人称等与诗文不同的习作，让他们在领悟诗文主旨和掌握诗文素材的基础上，学习对诗文的改写，把事情的经过写清楚，用一种全新的样式对诗文进行诠释。读李白的“小时不识月，呼作白玉盘。又疑瑶台镜，飞在青云端”(《古朗月行》)，可让他们结合自己小时看月的情景，想象作者小时观月的景象，写一篇故事。读刘禹锡的“湖光秋月两相和，潭面无风镜未磨。遥望洞庭山水翠，白银盘里一青螺”(《望洞庭》)，可引导他们抓住诗句中富有特征的景物：“湖光”、“秋月”、“潭面”、“洞庭山水”展开想象，写一篇借景抒情散文。通过练习改写，加深学生对课文的理解，让他们摸索出改写课文的方法，不断提高写作能力。

    七、补诗中白  “言简意‘丰’”是古诗的一个显著特点。它不可能像文章一样，用过多的笔墨去描写事情的来龙云脉，有些细节一字概括，有的甚至省略了。诗内容的跳跃性很大，可谓“观古今于须臾，抚四海于一瞬”(晋·陆机《文赋》)。因此，我们要引导学生发挥丰富的想象去填补诗中的空白。学习叶绍翁的《游园不值》时，以“春色满园关不住”为切入点，让他们进行大胆补白，描述出园中春天一片生机盎然的景象；读李绅的“锄禾日当午，汗滴禾下土”(《悯农》)，可启发他们补“春种”、“秋收”的劳动情景，让他们感受“昼出耘田夜绩麻”的劳苦和“种园得果仅尝劳”的辛酸，增强对“谁知盘中餐，粒粒皆辛苦”的理解。这一再创造的过程可使原本比较凝练的文字趋于具体，使跳跃的内容变得连贯，进一步加深对诗文的理解，培养再创作的能力。

八、仿诗中法  俗话说：熟读唐诗三百首，不会吟诗也会“诌”。其实，古诗写作是有法的。宋代严羽《沧浪诗话·诗辨》云：“诗之法有五：曰体制，曰格力，曰气象，曰兴趣，曰音节。”读得多了，这些规律就能逐步了解，有时也就能顺口吟上一两句。起初，应引导学生在原诗句上改：根据具体语境换上一两个词。如：为表达两人之间深情厚谊，可根据李白的《赠汪伦》中的“桃花潭深千尺，不及汪伦送我情”改写成：桃花潭水深千尺，不及(    )和我情；为表达小小守门员守好门的决心，可根据王昌龄的《出塞》中的“但使龙城飞将在，不教胡马度阴山”改写成：但有我方守门在，不教足球入门栏。当学生有了一定基础后，再引导他们根据情境自由吟。这样的训练不仅帮助学生学习古诗、运用古诗，而且也逐步培养他们创作诗歌的能力。

                  （此文原刊于《江苏教育》2002、2B）

四、朗读指导方法谈